「障害」を「障碍」に書き換えるべきだという主張がありましたが・・・。

「害」の文字を使用していることに対して、「人権侵害」だと主張する向きがある（あった）ようですが。

平安時代頃に『障碍』と書いて「しょうげ」と書き、「悪魔が邪魔をする」という意味が辞書に載っているそうです。
それでも使うのですか？

「障害」はだめだから「しょうがい」にしましょうだとか。
もう、意味がわかりませんね。
生涯？


それなのに、「通常学級」ということばは使わず、「普通学級」と言っている。
特別支援学校内だって、「普通学級」と言っているのですがね。

「普通学級」の反対は「特別支援学級」という発想自体が、実は差別的ではないのかな？
インクルーシブの理念は、「障害のある人と、ない人とが共同で」ではない。
始めに、障害のある人、ない人、と人を区分けする時点で、差別は始まっている。
そこに気づけないのかなあと。
インクルーシブ教育と、インテグレーション教育は全く別物です。
全ての子を「普通学級」に放り出すことが、その子にとって理想的な教育なのでしょうか？
それぞれの子が、能力を最大限に発揮できる教育環境を用意することこそ、人権擁護なのでは？


「カウンセリング」は、兵士の心を癒すために始まったのだから、軍国主義だ。
だから、学校に持ち込むのは反対だ・・・。
「カウンセリング」を受けた人は、軍国主義者になるとでも言うのでしょうか。


ことばとは少し違いますが、ある方によると、「背広」は元は軍服。
ネクタイも、兵役に出る男の妻が、「形見」として下着をちぎって首に巻かせたのが始まりらしい。

腕時計も、発祥は第一次世界大戦時。
銃器を持ちながら時間を見るのに、懐中時計をいちいち出すよりも、腕時計にした方が見やすい。
だから、時計の文字盤は、腕の内側から見えるようにするのが、本当らしい。

こう挙げていくと、ことばも、物も、歴史の洗礼を受けているわけです。
ことば狩りによって、特別支援教育に必要な本質がそらされてはいけないなあと。

「平成」は使わず、西暦を使いましょうだとか。
男女にかかわらず「さん」付けで呼びましょうというのも、私には同列に見えます。
本人と先生との関係性、実態の中で、敬称は選択されるものではないかなあと。
一律にこうすべきだ、という運動論の方がおかしい。
「奥さん」もだめで、「妻さん」にしましょうだとか。
語源をたどれば、言わんとすることはわかりますが、よろしくない意味の含まないことばなど、存在するのでしょうか？


ただ、今回のDSM-５で、「障害」を「症」に換えたのは、学術的必然性はあるのだろうと思います。根拠に一定の説得性があることから、世の中への影響も一定程度あるだろうと。
ただ、「知的障害」は「障害」のままなのはなぜだろうなど、疑問もないわけではないですが。


まあ、いろいろな考え方があってもいいのでしょうが、自分の主義主張が、どんな根拠に基づいているのか、自分で調べて、自分の頭で考えるということが大事だろうと。



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Androidタブレットの画面をTVに映し出すためのケーブルが各種あります。
今年も各地での講演依頼が入り、重いパソコンの持参が苦痛になってきているのと、教材も持って行きたい、でも自家用車では移動できない距離。
となると、いよいよタブレットでのプレゼンテーションを考えています。

私の持っている機種では、SlimPort to HDMI　というケーブルが使えそうです。

WindowsのPowerpointの表示、編集ができるフリーソフトも出回っています。
色々やってみましたが、意外とレイアウトは崩れておらず、しかし、難解なのは、パワーポイントに貼り付けた動画が映らないこと。
動画ファイルのあるフォルダに行って、直接再生することはできますが、パワポ貼り付けだと動きません。

これを解決するまでは、いったんパワポを引き下げて、動画ファイルのある場所に行く必要がありそうです。

他の先生のタブレットでの講演を何回か見せて頂きましたが、
「映らない」
「動かない」
などのトラブルを見る頻度が実は結構高いです。

まずは地元での講演での使用から始めてみようと思います。

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私が初めてことばの教室を担当したとき、既にこのレポートは存在していました。
他教室の先生が書いたレポートであり、当時どの教室にも、このレポートがあったように記憶しています。
かつて、このレポートを書いた先生のおられた教室に、今回私は赴任したことになります。

この教室の開設当時から関わっていた先生です。

教室の古い文献を廃棄していて、懐かしく発見しました。
内容を見ると、今でも十分に通用します。
「心理だ、行動だ、というよりも、いろいろな考え方を取り入れるべきだ」
という主旨のことが書かれていました。
系統的脱感作あり、リラクゼーション法あり・・・。

初めてことばの教室を担当した時、このレポートの意味は全く理解できませんでした。
しかし今読み返すと、当時の意気込みを感じます。
主義主張にこだわらずに、目の前の子に合うものを、という新鮮な意気込みを。
私もついに、彼ら先輩と同じぐらいの経験年数になってしまいましたが、その意気込みは、彼らの足下にも及びません。
全然、達していないなあと。

敬意を表して、このレポートは廃棄せず、保管することにしました。
これから、お会いするかもしれませんし。


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Communication Disorders　コミュニケーション症群/コミュニケーション障害群

Language Disorder　言語症/言語障害
Speech Sound Disorder　語音症/語音障害
Childhood‒Onset Fluency Disorder（Stuttering）　小児期発症流暢症/小児期発症流暢障害（吃音）
Social（Pragmatic）Communication Disorder　社会的（語用論的）コミュニケーション症/社会的（語用論的）コミュニケーション障害
Unspecified Communication Disorder　特定不能のコミュニケーション症/特定不能のコミュニケーション障害

日本の学校教育での「言語障害」と、Language　Disorderは、同じではないでしょうけれども、この流れで行けば、教育用語も変わっていくのでしょうか？


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日本精神神経学会は、28日、「DSM-5病名・用語翻訳ガイドライン」を発表しました。
https://www.jspn.or.jp/index.shtml
それによると、

Autism Spectrum Disorder　自閉スペクトラム症／自閉症スペクトラム障害
Attention—Deficit／Hyperactivity Disorder　注意欠如・多動症／注意欠如・多動性障害
Specific Learning Disorder　限局性学習症／限局性学習障害

スラッシュをつけて、従来の表記を並べるようです。
語の与える印象によって、今後どのような影響を世の中に与えるか注目したいと思います。

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ビデオをみんなに見せるというのは、大きな賭とは思いますが、
その結果、みんなが話しかけてくれるようになったこと、
発話を強制せず、かかわってくれるようになったことは
とてもよかったことでしょう。
本人が一番つらい、という理解がもっとも大切かと。



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久しぶりにこのことばをききました。

たたかいが必要なようです。
もう戦場も決まりました。

いったい、何世代前の話なのでしょう。

念のため、たたかいとは、口げんかのことではありません。
人に対してでなく、構造への対峙です。
既にいろいろな構造的実態が見えてきました。
親を責めるのが支援ではないはず。





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通常学級では「問題行動」に見えることでも、通級担当が見ると、その行動には意味がある、と感じることがあります。

もっとも、通常学級では集団の妨げになる行動については指導しなければならないし、放置するわけにはいかないという学級担任の立場は尊重しなければなりません。
また、指導しなければならないでしょう。

ただ、指導するにあたって、子どもの行動の背景、理由がわかっている場合と、そうでない場合とでは、対応の仕方が変わるかもしれません。

子どもの行動の背景、理由を解釈し、お伝えすることも、通級担当の大事な仕事だと感じます。
そのためには、通級担当自身が、子どもの行動観察、アセスメント能力を持っていなければなりません。

単なるサボりだとか、姿勢保持が悪いとか、多動だとか、指示を聞かないとか・・・。
実は、指示の語用論的な意味が通じていないだけだったりします。
実は、友達同士の遊びの一場面を切り取っての行動であり、他人にとっては悪意でも、本人にとっては、善意の行動だったりするかもしれません。

担任を責めるのでなく、本人を責めるのでもなく、親も責めるのでなく、そうならざるを得なかった経緯、経過を理解し、うまく折り合って対応することの大切さを思います。

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通級担当の本務は、通級指導です。
校務分掌の仕事や、その他学校の業務のために、指導を休みにするのは、通級加配の主旨に反します。
「通級学級に関する調査研究協力者会議」

昨年度、こちらの地方では、大規模な監査が入り、「校務分掌の担当だからといって指導を休みにするのは、通級加配の主旨に反する。通級加配は、ＴＴ（ティームティーチング）の加配とは違い、通級指導のために配置されている。この状態を続けるなら、通級加配をはがす」とまで言われた教室があったようです。

通級担当は、常に通級指導について仕事をしたり、ケース会議を持ったりして、専門性を高めることが必要です。

校舎外を掃除したり、リンクの整備も大事ですが、それによって指導を休みにしたり、ケースについてじっくり相談する時間が奪われ、いい加減な指導をしているとすれば、本末転倒です。
通級指導がやっつけ仕事になってしまう。
こどもの実態はいいから、取りあえず教材を紹介、という誤った認識を生む背景には、こうしたこともあるように思います。

研修会をいくらやっても、校内がそうした状態であるならば、指導の質の向上は望めません。

通級担当は、学校のオマケではありません。
補欠要員ではありません。

せっかく校務分掌があるのですから、校務分掌の中で、係分担の際、指導時間と重なる係だけは他の方にお願いし、その代わり、それ以外の仕事は引き受ける、ということが必要です。

学校によっては、通級担当は、校務分掌から、完全に離れているところもあります。

「ことばの教室の先生が手伝わないと、学校が回らない」という説があります。

しかし、ことばの教室のない学校では、学校が回っていないのでしょうか。

そもそも、学校全体の仕事の効率性や、仕事量に問題があるのでないでしょうか。

本務をないがしろにする校務分掌なら、やらない方がましなのです。








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側音化構音の「キ」の練習でのコツです。


「クイー」から、「キ」を導く練習をねらいました。
「内緒の声」（ささやき声）で、舌平らの状態で「ク」は出るようになりました。
舌平らのまま「イ－」も出るようになりました。

しかし、「ク」と「イ」との間で、一度呼気を止めてしまうため、どうしても「キ」に合成されず、「クイ」になってしまいます。そんな時はどうしたらいいでしょうか。

１　「ク」が力みすぎている場合は、もっと力を抜いて、そっと「ク」を言うようにします。
　逆に「イー」は声を出して。

２　初めのうちは、むしろ「クイ」でもいい、と押さえるといいかもしれません。
これが、非語（無意味音節）で、「クイア」、「クイオ」、「アクイ」などと言っているうちに、いつのまにか、「キ」が上手に出るようになる場合が多いです。
その時はすかさずほめるようにします。


３「イークイー」から、「キ」を導きやすい場合もあります。
　このときも「ク」はそっと、力まずに。

いずれの場合も、舌平らが維持されていることを確認しながら進めます。
練習過程で、舌背（ぜっぱい）が挙上した時は、一つ前の段階にもどって、舌平らが維持できるようにします。

「石橋をたたいて壊す」ぐらいの心がまえで、舌背挙上が起こらないよう、常に舌の動きを観察することが大事です。聴覚的な印象だけで判断すると、時に、舌背挙上を見逃すことがあります。

構音指導は、一人一人オーダーメードです。
上記以外にも、様々な「壁」に突き当たることがあります。
それをどう解決するか、色々考えることが、構音指導の醍醐味でもあります。




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このブログでは、「構音指導で気をつけること」をシリーズで載せています。
ブログ内の検索のところにこのキーワードを入れて頂くと出てきます。

構音は、口の筋肉を鍛えるだけでは改善しません。
週の限られた通級時間で、側音化構音の子に対して、
ほおをふくらませたり、「たらこくちびる」の練習をしたところで、何ら効果はありません。
時間の無駄です。

限られた指導時間の中で、効率的にもっとも早く改善できる方法を常に検討しなければなりません。



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全難言協の機関誌で、山下先生が触れているように、構音指導は、まず、

担当者が、子どもの発音を聞き分けられるようになることが重要です。
これは自然にできることではなく、慣れるまでに一年はかかるでしょうと。

子どもの発音を意識して聞き取り、その音から、舌がどのような位置、動きになっているかをイメージしなければなりません。
そのためには、通常の正音が出せるのは、舌がどのように動いているからか、を想像できなければなりません。

構音指導の際、この「聞き分ける」「イメージする」が重要。

そして、カ行が発音できないから、うがいをすれば良い、という単純なものではないこと。
カ行が発音できないこと、一つをとっても、様々な状態像があります。

講習などで覚えたことをそのまま子どもに当てはめようとしても、うまくいきません。

子どもをよく観察して、考えるということが大事、と文献にも触れられています。
子どもをよく観察できるからこそ、「もう少し風の音を強くしてみよう」などと指示できるようになります。


会話の内容を考えながら、その返事を考えながら、そして音の特徴をメモしていくというのは、とても難しい作業だと思います。慣れるまでは。
でも、慣れると、1年ぐらいで、できるようになります。

私も、発音記号が書けるようになるのは一年後ぐらいまででいいですよ、と言っています。


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久しぶりに構音指導の記事です。

「キ」の歪み音の指導の際、「ク」＋「イー」から持ってきたり、
「ケ」＋「イー」から持ってきたりしますが。

１　後続母音を「イー」と伸ばすがコツ
２　「ク」＋「イー」などのように、二つの音をつなげるとき、舌が大きく動かないようにすること。
２　口唇や喉、手や肩などに余計な力が加わっていないか常に見ること。

などなど、コツがたくさんあります。

機能性構音障害の場合は、適切な指導があれば、確実に改善します。
「なんとなくよくなってきた」ということはありません。
確実に正音を作る指導だから、はっきり違いが出ます。

それと、たまにありますが、鼻咽腔閉鎖機能が不十分なために、代償として歪み音を呈する場合があります。
その場合は、鼻咽腔閉鎖の対応が先になるでしょう。
グロッタル（喉を絞めつけるような発音）の場合は、のど元からもっとも離れた距離にある構音位置、つまり口唇音とか、舌尖音を、しかも破裂音のような「運動知覚」を高める音を第一選択にする場合もあるでしょう。

どの音から指導を始めるかは、専門的な判断が必要です。




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「ほっとしました」
「来て良かったです」

このことばを共有するために、親の会はあるのだなあと。
形にとらわれると、前例踏襲になるでしょう。
しかし、その活動の「目的」がどこにあるかが見えていれば、「形」は変わったとしても、親御さんが救われるという目的はぶれないはずです。

先輩の親御さんのお話が、何よりも、新しく通級になった親御さんの励みに、どれだけなることか。

活動そのものが目的ではなくて、活動を通して、が目的なのでしょう。

わざわざ「茶話会」と銘打って別の日に設けなくても、活動そのものの中に「茶話会」の要素が入ってくる。
今日はそれを実感しました。


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こちらはいかがでしょうか。


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前回記事に、コメント頂きました。

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はじめて書き込みます。以前DVDを分けていただいたものです。 私も新任地では始めの2ヶ月くらい、何も用意せず子どもと向き合います。いえ、用意できないというのが本音です。まず、子どもから教えてもらう。何をしたら良いのかを含めて教えてもらうしかできることがないことを実感しています。 これからもいろいろと情報発信してください。そして学ばせてください。よろしくお願いします。

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お名前は伏せてほしいとのことでしたが、名前欄に入力してくださっていて、こちらでは消去できない仕組みのようですので、記事にしました。

そうですね。子どもに教えてもらう。
遠くの専門家に教えてもらこともいいけれど、子どもに教えてもらうことが大事ですね。
「教えてもらう」というのは、文字通り「教えてもらう」こともあれば、子どもの行動観察や周辺情報から「教えてもらう」こともあるわけですね。

貴重なコメントありがとうございます。


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新任地に来て、思うことです。
子どもにとっても、私にとっても、出会いは初めてです。

指導記録やアセスメント情報があっても、実際に子どもに会ってみなければわからないことも多いです。
アセスメント情報に記載されていない情報も、出会いによってわかってきます。

初めのうちは、何をやっていいのか全くわかりません。

それは経験の短い先生だけでなく、長い先生も同じです。

だから、安易に「明日の指導はこうやったらいいですよ」と教えるのは、その先生の、子どもを見る力を奪うことになります。

「悩んで下さい。苦しんで下さい。子どもの反応をよく見て下さい。保護者や担任、病院の話をよくうかがってください。そして情報をトータルして、その子にどんな支援を必要とするかを検討してください。」

明日の指導を教えるのではなく、子どもの見立て方を伝える。

これが本当ではないでしょうか。

実際私も、今そのような状態にあります。

何度か会ううちに、法則性が見えてきます。
指導の手がかりが見えてきます。

病院にリハビリを見に行ったり、保護者や担任の先生と懇談を重ねたりして、状態像が見えてきます。

「とりあえず明日の指導」を求めたくなるのは、カリキュラム（教える内容）が予め決まっている通常学級のやり方をひきずっているからでしょう。

通級指導は、カリキュラムからスタートするのではなく、子どもからスタートします。
この「コペルニクス的転回」を実現するためにも、「悩む期間」が必要なのです。


新しい先生のための公的な研修講座を５月に開いてもらっているのは、何度か子どもに出会ってから研修した方が効果が高い、という経験則に基づいています。



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　前回の事例では、言語発達遅滞の根拠となる情報はありません。
　文字は読めないけれど聞かせてあげればよくわかる、会話や検査等からも、むしろ言語能力は高い可能性があります。言語能力への依存が高い田中ビネーでも高い数値を得ています。
　よって、純粋に文字の読み書きだけが遅れているわけで、ＬＤ（学習障害）の疑いがあります。ただし、
　
　聴力や視力の問題もないので、脳機能の問題が疑われます。
　ただし、７歳という年齢では、慎重な判断が求められます。
　低学年においては、読み書きの遅れが１年分以上認められる場合、LDの判断が視野です。
　読んで聞かせてあげるなどの対応が、補償としてはヒットした指導と言えるでしょう。
　あとは、読めない書けない原因（機序）を明らかにして、個別では、長所を活用して読み書きに結びつけることでしょう。

＊＊＊

　さて、今回も知的に遅れはないが、行動面が心配なお子さんです。
　おそらく、読者の多くは、ＡＤＨＤ（注意欠陥多動性障害）を想像されたと思いますが。
　そう判断するには、足りない情報があります。



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前回のクイズ１は、「言語発達遅滞」というよりは、情緒障害（場面緘黙）です。
家庭の会話の様子が詳細に述べられていること、学力が高いことなどから、言語発達遅滞と判断する根拠が、この時点では発見できません。
むしろ、情緒に課題があることがわかります。

こうした子に、「話せないから」と言って、文法の学習をしたり、「語彙を増やす指導」をしても、時間の無駄です。
ましてや、「家では話せるのだから、学校でも話せるように練習しよう」などと、発話や音読を強制するのは有害ですらあります。

時間が無駄かどうか、有害かどうかは、子どもについての様々な情報収集の結果、初めて判断できることです。

「どうやって指導したらいいですか？」
の答えは、その子自身の実態の中にあるのです。

＊＊＊

さて、クイズ２です。この子は「言語発達遅滞」と判断できるでしょうか。

障害の判断は、子どもにラベリングするためではなく、「支援のおおまかな方向性」を検討するために行うものです。

その判断を誤ると、その後の支援も誤ることになります。



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子ども理解のためには、３つの要素が必要です。
以下は、３つの要素を含んだアセスメント情報です。
本当はもっと細かく情報収集するのですが、演習ということで、この限られた情報で、通級が対象とする障害腫にあたるかどうか検討してみてください。
  

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新しくことばの教室を担当した先生向けの研修会でした。

今年のテーマは、講師が「子ども理解」ということを打ち合わせ段階から何度も強調されていました。
そこで研修テーマも、
『「ことばの専門家」というだけでなく、「その子」の専門家に』
にしました。
講師の先生も、このフレーズを気に入ってくださり、講義内容にぴったり一致したとお互いに確認できました。

講師の地域のことばの教室の研究では、
「子ども理解の仮説」という用語を用いているそうです。
普段私が言っていることと、全く同じでした。

道言協は
「問題の仮説」
と言ってきました。

今その語句も見直し作業に入っていますが。
究極のところ、両者は同じ意味なのでしょう。

子どもにとって、周りにとって何が問題なのか。
長所も含めて、子どもをどう理解するか。

それがあって、初めて「指導方法」が検討されます。

問題の仮説を検討すること自体、実は指導の仮説を裏では立てているわけです。

よく誤解されますが、
「とりあえず何か教材を準備する」ということと、
「子ども理解に基づく指導」とは、
対置する考え方ではありません。

「とりあえず何か教材を用意」したとしても、
その教材用いて関わった子どもの反応を行動観察するわけです。

つまり子ども理解しようとしているわけです。

特別支援教育士のテキストにもあるように、
アセスメントには、
・支援を始める前のアセスメント
・支援をしながらのアセスメント
この２つが存在しています。

この２つを単純化して、二項対立であるかのように論じる向きがあります。
果ては、「子ども理解が大切である」ということへのアンチテーゼとして、
「文字が書けない子がいます。さあどうしたいいですか」
と投げかける研修会まで登場。

私は問いかけたい。
「あなたは何を大事にしようとしているのですか」
と。

「子ども理解」が大切であることは、通級であろうが、特別支援学級であろうが、通常学級であろうが、そして、少年団であろうか！　どこでも共通して大切なことなのだ、
という講師の経験に裏付けされたお話は、説得力がありました。

講師の先生、ありがとうございました。




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用意した教材を全てリセットして、遊びに徹することに。

毎年1000人ずつ減っていくまち。
いろいろなところに無理がかかっています。

まわって、まわって、子ども達が一番影響をうけるわけです。

文法とか、表現力の前に、楽しい、生きていて良かった、私は愛されている、を取り戻す。

そして週1回の指導で本当に足りているのか、より適切な支援は何かを真剣に検討しなければ。



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よく聞くフレーズですが、実際には、そんな例はまれです。
「言語発達の遅れ」は、なかなか発見されにくい、気づかれにくいです。
「普通に会話できるから問題ない」と思われがちなのですね。

「勉強の遅れ」の背景に、言語発達の遅れがあることが多いです。


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こんなものでも、おもしろくて、おかしくて、一時間夢中になったりします。

作って、遊んで、楽しんで、いつのまに遊びの企画、話し合い、ふり返りができている。

教科書的なＳＳＴなんて、私はあまりやりません。

「現実の生活での必然性」がそこになければ。

たとえ話では、本当にソーシャルスキルは身につかない、と思うのですね。

たとえ話にすぎない、ということは、子どもは微妙に感じ取ったりします。

だから、本当は、どう応えていいかわからないし、わかったとしても、指導者の期待にとりあえず応えるような回答を考えたりするだけだったりします。

リアルに楽しめる、関わり合う、ということだと思うのです。



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懐かしい響きだなあと思いながらも。

就学時に、構音障害、吃音などの言語に課題のあるお子さんを発見し、2回の検査を経て、通級妥当の判断を行うスタイルが、ことばの教室の始まりの頃のスタイルだったでしょう。

構音を見るだけなら、それだけでもよかったのかもしれませんが。

検査だけで判断してはならない、ということを形に、システムにしていかなくてはならないと。



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