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某公立学校ことばの教室教員。言語聴覚士。特別支援教育士。  SINCE 2000.1.1 
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遊んだあとに、感想を聞くのは不自然

また遊びたい、で終わるのでよい。

と知的障害教育総論。

何かトラブルがあったら、その都度、調整に入ればいい。
決めるのは子ども。

ぐらいに、遊びをとらえていいのでは。


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妖怪ウォッチ すごろくオリジナル 作成を通して話し合い、プランニング、ふり返り



ラベル印刷で作った妖怪ウォッチシールをマスの好きなところに貼る。
シールのところにとまったら、5進む。
赤く塗ったところに止まったら、5戻る。

話し合い、プランニング、フィードバック

1 何枚貼ると、一番おもしろいか。
2 どの位置に貼ると良いか。
3 やってみての改善点
4 お互いにとって楽しかったか。


妖怪ウォッチネタは、幅広い年齢層に受けています。



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ソーシャルスキルトレーニングの可能性と限界

私が小さいとき、友達に嫌なことを言われました。
親に相談したら、「なんでそんなことを言うのか、聴いてご覧」とアドバイスされました。
理由を問うことで、事実を明らかにし、相手の言動を自分でふり返らせることが目的だったのでしょう。

翌日私は、親の言うとおり、「どうしてそんなこと言うの?」と尋ねました。
すると友達は答えました。
「そんなこと言っていないよ!」
おわり・・・。


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ことばの教室でできるようになっても、通常学級や家庭など、本番でできるようになるかというと、疑問符がつきます。
そもそも、自閉的傾向の有る子は、ある場ではできても、場や条件が変わるとできない。
そもそも、「習った」ソーシャルスキルをどの場面で使えるかがわからない。

「主張できる」アサーショントレーニングも良い方法ではありますが、本当にその子に必要な指導なのか。

「表現力」「主張する力」にばかり力点を置くSSTも気になります。

お友達がいて、休み時間も関わり合う遊びができていて、学級集団にも乗れている。
おとなしめだけど、社会性、コミュニケーションに障害があるとは言えない。
「主張」はおとなしめ、というだけで通級対象になるのか?

子どもの行動の表層だけではなく、その背景にあるものを見定めること。
そして、通級による支援が有効なのかどうかは、慎重に判断すること。

ソーシャルスキルトレーニングは、原則、「その時、その場」で。
そして、通級で行うとしても、日常生活に近い内容でなければ、意味をなさないわけです。

指導時間のかかわり遊びそのものに、「楽しさ、安心感」がなければ、意味がない。
楽しさ、安心感の積み上げことが、通級による支援のキモだと思うのです。

「ふりかえり」にこだわる実践もありますが、そもそも短期記憶が弱かったり、衝動性の強い子に、あとになってから「ふりかえる」が、あまり意味をなさない場合もあります。

その時その場で、連続的即時強化。

SSTを実践する前に、その可能性と限界点を見極めること。
小貫悟先生の本で一番大事なのは、後半の実践例ではなく、前半の論述の部分だと思うのです。


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ソーシャル・スキルは、プリントワークだけでは育たない

今や特別支援教育のマニュアル本がこれでもかというほど出回り、それをやればソーシャルスキルが育つと考えてしまいます。

でも、昔から言われていることですが、人付き合いというのは、実際的な経験の中で育つもの。
もちろん、プリントワークは、リハーサルしたり、ふり返るためのツールとしては有効な場合もあるかもしれません。
しかし、それはあくまでも、机上の脳内処理に過ぎません。

実際に子ども同士で交流する時間が大事です。

そして、その内容は、日常生活にできるだけ近づけることもポイント。
普段あまりやらないようなことを指導メニューに入れても、日常に般化しません。

ボードゲームが流行しているのも、相手の表情を見ながら遊べるから。
今の子ども達は、同じ部屋に居ても、それぞれがそれぞれの電子ゲームをやっているだけ、ということが少なくありません。

その意味では、「普段あまりやらない」ボードゲームが、逆によかったりします。
いや、指導内容は、極論すれば何でもいいのです。
自然な流れであれば。
指導内容そのものよりも、その指導内容を構成する要素が大事です。

役割交代になれること、負けたときの気持ちの処理の仕方を学ぶこと、公正なルールの話し合いと運用、決定、相手の同意を得てから進める、などなど。


人付き合いというのは、眺めていると、本当に色々な機能、要素がある、とわかります。
実際に子ども同士でつきあってみて、初めてわかることも多いです。
大人との一対一では見せない姿が見られます。

それを感じれば感じるほど、マニュアル的、小手先のマニュアル本のうすっぺらさがわかるのです。分厚い本でも。


「受け身」の文法構成を学ぶことも大事ですが、その前に「いない、いないバー、やって。ギャハハハ」の段階がクリアされているのか。
「あなた」と「私」の関係性が育っているのか、まずは遊びが先ではないですか。

年齢なんて気にすることはありません。
「この年で、こんな遊びなんて」
でもその子にとっては、その遊びの土台が必要とされる段階なわけです。

その土台が育まれていなければ、いくらうわべの能力が積み上がっても、基礎から崩れるのです。

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【自作教材】空気砲で、「K点」越え





空気砲でジャンプスキー選手に見立てた紙片が跳び、「K点越え」なるか。


空気砲は、親の会でお世話になっている先生が書いた、以下の文献を参考に作りました。


『作ってあそべる製作ずかん 3・4・5歳児の保育に』
今野道裕 著、2013、学研教育出版


http://hon.gakken.jp/book/1340587000


初めは空気砲を作るだけでしたが、ジャンプスキーや、サッカーなど、
子どもと話し合いながら、いろいろな遊びにアレンジしていきました。

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大人の発達障害

クローズアップ現代、本日の放送を見ました。
http://www.nhk.or.jp/gendai/kiroku/detail_3324.html

発達障害者の就労支援というと、やはり梅永 雄二先生ですね。

アメリカの調査では、仕事はできても、コミュニケーションや生活がうまくいかなくて離職した人の割合が8割以上、という統計が紹介されていました。

日本でも、「空気が読めない」社員が上司の叱責を受けてうつ病に陥る例が増えている。
背景には、長引く不況によって企業に余裕がなくなってきていることがある、とのこと。
毎日何種類もの薬を飲んでいる成人の方のインタビューを見ていると、義務教育段階の責任の大きさを感じずにはいられませんでした。

特別支援教育は、テストの点数を上げるためにするわけではありません。
テストの成績に一喜一憂するというパラダイム自体が、特別支援教育の理念からは遠いのです。
テストの点数という画一的な価値ではなく、その子の多様な評価、価値を見いだす、育てるのが、支援者の務めではないでしょうか。

色々な先生からご相談をうけますが、言語コミュニケーションの問題というのは、見逃されやすいです。どうしても成績に関心が行ってしまう。
親御さんなど、一般も含めて。

お子さんの様子を見ると、実は一番大事なのはそれではなくて、違うことですよ、とお話しさせていただいています。

労働時間は働けても、休み時間に人づきあいがうまくいかなくて苦労している成人の方のお話がありました。
授業やルール遊びはこなせても、休み時間などのフリーの場面に苦痛を感じている子と重なって見えました。


そして、
「人の気持ちがわかるように指導する」
という前に、
「子どもの気持ちを大人の側が理解する」
という積み重ねがあるのか、ということも、大事な視点です。

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「何して遊ぶ?」から始まるSST




多くのSSTのマニュアル本は、予め活動内容が決められていて、子ども達はそれに添って参加するという内容のように思います。
実は、何をして遊ぶかというところから、話し合い、合意するという、プロトコルの学習も必要ではないかと。

子どもの同士の日常の暮らしでは、「何して遊ぶ?」から始まることも少なくないわけです。

C「○○して遊びたかったのに、△△ちゃんが勝手に決めた」
T「みんなで話し合って、××の遊びになったんでしょ」
C「だって、○○したかったのに」

よくありがちですね。

・自分の意見を自分で把握することができる(そのためには、支援者が気持ちを受け止め、言語化してあげること)
・他人の意見を把握し、自分の意見と比較することができる
 →「自分の意見=他人の意見」というように、自他を区別できていないことが実は多い。

・意見が一致する場合、一致しない場合、それぞれで、どう対応したらよいか、具体的にロールプレイで学ぶことができる
 →折衷案生成能力、相手の表情認知スキルなどなど。   
 「私とあなたの遊びを半分ずつやろうか」
 「今はこの遊びで、今度はあれにしようか」
 自分の意見を述べたら、相手にもきく。
 など。

話し合って、合意形成して、楽しかった、で終わる、という経験の積み重ねを意図的に作ってあげること。
意見が一致しないと、けんかになってぐちゃぐちゃになる負の経験を重ねてきたことで、過剰防衛的になっている子をみることがあります。
だから、手順を具体的に示して、成功体験を作れるようにすること。

「自然に学ぶ」ことであっても、子どもによっては、具体的に手順を示すことが必要な場合があること。
知的には遅れがなくても、そうした相互交渉に苦手さを抱えている子がいること。

そうした理解が大事だなあと。

「振り返り」
よかった、悪かった、という大人の価値観を入れすぎると、子ども達にとっては、あまり実感がわかない、という気がしています。
「こうしたら楽しかった」が振り返りのベースではないかなあと。
「楽しかった」が確認しあえればいいのでは。

「規範意識」といいますが、「自分は社会から大事にされている。だから私も社会のために」という経験の積み重ねがあって、できあがっていく意識ではないでしょうか。単に道徳的な善悪の判断ということでなく。
その意味で、幼少期の「大切にされてきた」感は大事だなあと。

就労して、職場で仲良くやっていくためには、こうしたことの積み重ねが大事だろうと。
アンケート調査では、途中で仕事を辞めざるを得なかった1番の理由が、「コミュニケーション」でしたね。決して、技能や学力がトップではない。

そして今、企業が求めているのは、平べったい「学力」ではなくて、発想力とか、コミュニケーション能力ですね。

「今の若者は、漢字が読めないから、機械が動かせなかった」
というドキュメンタリーが放送されたことがありますが。
むしろ、わからなかったら先輩に尋ねる、というコミュニケーション能力の問題でしょうと。

「差異ある時は確認せよ」と機械に書いてあったらしいですが。
たとえ漢字が読めたとしても、その意味は語用論的になぞですね。
だから尋ねないとわからないわけです。

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日常生活に近いソーシャル・スキル・トレーニング

臨床実習生は、私の担当の指導の様子を参観し、事後に評価を検討しています。
また、一事例を選んで、4週にわたって、実際に指導を体験してもらいます。

私はある事例の子についての実習生への助言のなかで、
「フルーツバスケット」も考えていると、つぶやいていました。
実習生はそれをよく覚えていて、「フルーツバスケット」の指導計画を提案してきました。

「できるだけ日常の遊びに近い題材を」
「指導のために場を作ると言うより、自然な場の中で生じるドラマの中にSSTの視点を入れること」

日常大切だと思っている視点にも合致します。

子ども同士の関わりの中で、提案、質問、意見、合意、運営、修正、場を抜けるときの声かけなど、
普段の遊びの中に、様々なコミュニケーションスキルの要素が入っています。

そして、何人も集まると、何よりも、楽しい!

事後の担当者同士の振り返りでは、子どもの行動の意図や背景、
今後強化していきたい行動などを話し合いました。


大人が子どもに伝えるSSTも大事だし、子ども同士の中で育つものも大事です。

どちらかに軽重をつける意見がありますが、私は両方を組み合わせることだと思っています。

そして、SSTは通級指導教室でなければできないということではなくて、
地域の児童センターや、近くの公園での遊び、在籍学級での休み時間、学活など、
日常でもできることのはずだ、と確信するのです。

だから、「ことばの教室へ行ったら、SSTがやってもらえるよ」
というとらえ方に対しては、違和感を覚えるのです。

実際にはやれることもありますが、時間割の関係で子どもの組み合わせがうまくいかない、
ということの方がはるかに多いですし、日常と離れた場で指導しても、「日常への般化」が
うまくいくとも限りません。

上記の例は、非常にまれに恵まれたケースです。




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ソーシャル・スキル・トレーニング 先知恵と後知恵

遊んだ後にゆっくりと振り返りすることが効果的な子もいれば、
予告してから遊んで、小目標が達成するたびにほめる方が伸びる子とがいます。

子どもによってそれも含めてアレンジが必要です。

衝動性の強い子など、振り返ること自体がマイナス査定になってしまうなら、
やめた方がいいでしょう。
予告して少しでもできたらほめる方が、はるかに効果的。

あとで振り返っても、覚えていないことも多いですし、
過去を振り返ること自体がアレルギー症状を起こしている子もいます。

SSTはプラス査定でなければ。
だから、振り返りは、「お説教の場」にならないこと。
年齢が上がれば、「この方法が私を救ってくれる」と思えるような振り返りが大事。

遊び方をいちいちマイナス査定されたら、何のために遊んだのかわからない。
遊ぶのは、楽しむことが目的のはず。
もちろん、他人にとっても楽しいかの視点は大事ですが。
マイナス査定ばかり受けた子は、その子自身が、他人に対してもマイナス査定します。
そして暴力に結びついていく。
成人しても、多罰的に他人に当たり散らす人になります。
または限りなく自分を責めて、鬱に陥っていきます。

知っているのでしょうか? 発達障害と鬱との相関を。

マイナス査定スパイラルです。

プラス査定スパイラルを作りたいものです。

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子どもの「嫌だ」の真意を読み取る


小さい子や、ことばの表現が苦手な子の中には、色々な意味を「嫌だ」ということばで表現することがあります。

その真意を読み取らないと、誤解することになります。

1 文字通り「嫌だ」=嫌悪感
2 自信がない=失敗するのが不安
3 できない=やってもできないと自分でわかっている。
4 どうやっていいのかわからない=指示や説明の意味がわからない。ことばで説明されても完成形がイメージできない。

自信がない、という真意なのに、「嫌だ」を「やる気がない」、「反抗的だ」などととらえると、子どもへの対応が厳しくなりがちですが。実はできないことへの不安、つまり「本当は上手にできたらいい」の願いの反語表現だったりします。

真意をとらえれば、対応も全然ちがったものになります。

普段、「語用論」とか「ことばの裏の意味」とかいいますが、支援者自身が子どものことばの裏の意味を理解するよう努めたいと思います。

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