半側空間無視、つまり、左右のどちらか一方の視野が保たれず、絵を描くと半分だけ描かないなどの状態。
でも、見えない側であるにもかかわらず、手を伸ばして取ろうとすることも。

おそらく「見えると認識できる」脳回路とは別の回路が働いている。

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最近、急にシャットダウンすることが多くなり。

１）ハード－ディスク障害説
２）電源不調説
３）ＣＰＵクーラー不調説
４）メモリ故障説
５）マザーボード不調説

変わったところでは、
５）私の体調と比例しているので、体調影響説
シングルフォーカスな因果の推理もしてみたり。
一事象だけを見て判断してしまう。

色々あるわけですが。


ついにこの画面が出て、スタートアップ修復を試みるも、
再起不能。



色々、見てみたら。




電源部の接続が不安定になっていました。
そのために、強制シャットダウンを繰り返し、
ついには、Windowsシステムにも影響したと判断。

ハンダして、再起動時のメニュー選択が出て救われました。

メモリ、HDDの検査は問題なし。

このように、ブログに復帰しました。




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梅干しの苦手な子に、「これは梅干しだよ」と認識させたら余計に食べないですね。 
認識→嫌悪感　のループに陥って、ますます嫌いになります。 
私なら、海苔巻きの中にこそっと入れておいて、普通に食べたら、
「梅干しが入っていたんだよ。食べられて偉いね」とほめます。
本人にも成功体験になります。
 
「だましてはいけない」という「道徳的」？な価値観で、手段を評価することは、子どもにとっての最終利益から外れた行為だと思うのです。
 
これは、構音指導でも、他の指導でも同じことです。
 
本人にしっかり認識させてから始めた方がよい場合と、「いつのまに」獲得していくようにする場合と。
 
概して、「はっきり認識させてから」は、大人の価値観が入り込んでしまって、子どもの「今、ここ」を否定することにつながりかねない危険性を有していると言えます。
 
練習すればするほど、今を否定されるわけですから、本人も練習意欲や、へたをすると発話意欲も低下させます。
 
初めから「シの音が出せるようにがんばろうね」は、本人が自覚してきて、なおかつ改善意欲が予めある場合に限られる方法でしょう。
 
ある程度、単音節で「シ」音が出るようになってから、「実はそれ本当の・・・」と教えた方が良いのです。
手段それ自体の近視眼的な価値観ではなく、子どもにとって利益となるか、戦略的に考えることが重要なのです。
 


 

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脳科学を応用すると、学習指導にも役立つという論調があります。
 
脳のこの部位が活性化したからどうだとか。
 
最近は下火ですが、そもそも、脳科学というのは再現性が難しく、科学的根拠としてどうなのかというのが本当のようです。
 
新しいものよりも、100年前に発表された「エビングハウスの忘却曲線」の方がはるかに科学的ですし、シミを見て何がわかる、と言われたロールシャッハだって、膨大な統計に基づいて解釈されているわけで、脳科学よりも、昔からの心理学の方が、はるかに科学的だったりします。
 
自閉症の原因とされるミラーニューロンだって、怪しいという説があります。
 
鬱病に効くSSRIという種類のお薬は、選択的にセロトニンを再取り込みさせないことで、セロトニンを次のシナプスに伝える量が増やせるから効くと言われますが、他の睡眠薬などは30分で効き始めるのに、なぜ鬱病だけは数週間もかかるのか。
 
実は、再取り込みを阻害しているのではなくて、セロトニンを受け取るレセプターの短くなった繊維が、薬によって長さを回復するからだとの説があるようです。
 
仮説が短い期間に次々と変わるのを見ると、やはり信頼できるのかなあということ。
 
脳のこの部分が活性化しましたという画像があっても、それが本当に、その運動をしたからなのか、実はあやしい。
 
そして、自分で新しい説を発見したと思っても、世界中を探せば、必ず似たような先行研究がある。
 
日本に知れ渡っている論文はほんの一部で、世界中には膨大な論文が出ては消滅していると言うことを知っておいて損はないでしょう。




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記憶には

短期記憶と長期記憶があり、

長期記憶には、

１　意味記憶（ことばの意味などの知識の記憶）
２　エピソード記憶（昨日遠足で弁当を食べて、などの出来事の記憶）
３　手続き記憶（自転車の乗り方など、俗に言う「体で覚える」記憶）

の3種類があります。

エピソード記憶や手続き記憶が良好だから、意味記憶も良好に違いない、とか、
その逆は必ずしも言えません。

これらをごちゃまぜにした議論があるので、改めて復習です。

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失語症の病状と学習障害・発達性の言語障害とは同一視できません。
失語症は、既に獲得した言語能力が、脳損傷により失われるために発症するものであり、これから育っていく子どもの臨床と同一視はできません。
しかし、失語症の知識を持つことで、子どもの発達障害の見立て、鑑別に役立つことがあります。

以下、失語症の基本的な用語を紹介してみます。

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 ・ 理解障害→語音認知の障害（聴力正常でも、音声のことばを聞きわけられない）、語義理解の障害（音声言語として聞き取れても、その意味が理解できない）、聴覚的短期記憶の障害（一度に覚えられるものが少ない）。

・ 喚語困難（語想起障害）→言葉が思い出せない状態をいうが、語頭音のヒントがあると出てくることもある。

・ プロソディー→韻律。リズム、抑揚、音色のこと。自閉症スペクトラム障害のお子さんの中には、不自然にキーの高い声だったり、抑揚が平板な場合がありますね。全ての子がそうではありませんが、プロソディーが不自然な場合は、さらにその子について深い理解を必要とするというサインではあるでしょう。

・ 錯語→「音韻性錯語」（「字性錯語」とも言う。「りんご→ごりん」など。構音障害と鑑別を誤らないように）。「語性錯語」（「りんご→みかん」と誤るなど、同じカテゴリー内の語に誤る。まったく無関連の語に誤るものもある）。「錯書」は、書くときに誤るもの．

・ 新造語→「きもわく」など、もとの言葉がわからないほど音が異なったもの。音自体は日本語の音で、歪みなどはみられない。

・ ジャルゴン：意味をなさない文レベルの発話。発話が音韻性中心のものは音韻性ジャルゴン、新造語が多くて意味がわかりにくいのは意味性ジャルゴン（例　「これ、きもわくが　たいへん」）、同じ音や語の繰り返し（ex. ととと）は再帰性発話・残語とされる。（吃音とまちがえないように）

・ 迂回表現→その単語が言えず、それを説明するように話すもの。（例：「りんご」という名前が言えないが、「赤くてね、食べ物でね」と、属性などを説明すること）

・ 失文法→電文体発話（助詞が抜けるもの）や活用語の産出が困難。「弟　私　言った」

・ 錯文法→助詞の使用や活用、文の構造が不適切。

・ 保続→一度言ったことばが何度も繰り返しでてくること．たとえば、ある問題の回答を言った後に、次の問題でも前の回答を言ってしまうなど。

　このほか、復唱、自発話、呼称、読解、音読、流ちょう性、エコラリアなど、様々な観点から評価していきます。
　　（ちなみに、エコラリアと復唱、模倣とは、似て非なるものです。）

　これらから、失語症の場合
「ブローカ失語」、「ウェルニッケ失語」、「伝導失語」、「健忘失語（失名詞失語）」、「全失語」、「超皮質性運動失語」、「超皮質性感覚失語」、「混合型超皮質性失語（言語野孤立症候群）」、「皮質下性失語」、「純粋型障害」（純粋語亜、純粋語聾、純粋失読、純粋失書、純粋失読）
などにタイプ分類します。（詳細は、機会があれば書きます。検索したら色々出てくると思いますが）

それぞれの失語には、脳のある部分の疾患と対応関係にある、というのが古典的なとらえ方ですが、実際にはそうでもなかったり、複雑に絡み合っているので、いちがいに、この失語はこの脳部位とは言えないのです。

学習障害では、脳の左角回とか、補足運動野とか言われていますが、「ある部分」に限局してとらえても、本当にそうかどうかは必ずしも言えない例もあるわけで、むしろ、脳は全体的にネットワークで動いているのだというダイナミズム的な理解が必要でしょう。

吃音の一部に大脳基底核の関与が示唆されていますが、それも吃音の一部に過ぎない上に、まだ研究途上であるという条件を受け止める必要があるでしょう。

今、脳科学と教育とを結びつける研究が盛んですが、臨床家としては、脳の部位がどこであろうと、目の前の子どもにとってどんな指導が有益かについて、それまでの生育歴や、現在の状態を正確に評価した上での対応が大事だと思うのです。

「中脳は構音を司るから、構音障害のある子には中脳への対応を」
と言っても、臨床家としては何もできませんね。
それ以前に、通級対象の構音障害のお子さんの大部分は「機能性構音障害」であり、中脳などという低い位置の疾患のお子さんは居ません。

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今日は、「見立てから教材作成まで、本格実習で即戦力を」
という研修テーマで、公的講座をさせて頂きました。

この研修では、
「○○障害だから、△△指導プログラム」という安易なとらえ方でなく、
たくさんのアセスメント情報から、子どもの実態を丁寧かつ
科学的に見取るということを最大のテーマとしていました。

また、他の研修ではめずらしい、教材作成までやってしまうことで、
見取りが着実にできたかを確認する研修にしたいと考えていました。

だから、単なる教材紹介という主旨ではなくて、
自分の頭で考えて作り、それが子どもの実態や困り感、興味に
どれだけフィットしたものになるか、ということが大切なのでした。

新しい先生には難しかったかもしれませんが、
正確な見取り、クリティカル・シンキングの大切さを
感じ取って頂ければ、それだけでも十分と思っています。

研修では、
アセスメント情報→総合的判断（問題の仮説）→指導方針
→個別の指導計画の作成→教材作り
の流れで進めました。


扱った事例は、
知的な遅れは目立たないが、
「注意」「プランニング」の弱さが、読み書き困難（頻回なエラー）に、
というものでした。


以下、3班それぞれで作成した教材の紹介です。




絵を切り取って、ジグソーパズルにして、また組み立てるというもの。
得意分野を生かして、注意の持続を高める意図とのこと。




家庭での支援として、食器のレイアウトをする指導。
初めは写真も見せるが、徐々に口頭だけの指示にして、
注意して指示を聞く力を育てる意図とのこと。




ランダムな文字の羅列から、絵の単語を見つける課題。
今回の事例の子どもの実態や指導のねらい、興味の引き寄せ、
汎用性や発展性から考えて、この教材が今回のピカイチ賞です。
（作成した先生、見てくれているかな）


このほか、
・文字をわざと間違えた文を提示して、間違いを発見する（準ピカイチ賞）
・ダウトを探せ（いし→いぬ　に直す課題）　（これも準ピカイチ賞）
・クイズの答えをひらがなの積木を並べて回答する。
・プラレールの作り方を文字で示されたものを読んで組み立てる

などなど。

一人の子どもに対して、これだけたくさんの智恵が集まるということに、
感銘を受けたのでした。

最後に私が実際に行っている指導を紹介させて頂きました。

既にブログにも載せたものもあります。

【教材紹介】たたいて・かぶって・ジャンケンポン

 

【教材紹介】　4択クイズで読みを育てる

 

 

【教材紹介】　正しいひらがなを見つけよう　「注意」、「ワーキングメモリ」へ

 

 

通級用の教材おかず一品　１　　文字マトリクス

このほか、









３つの文字カード（「りんご」「いんこ」「りろご」など）
の中で、後で示された絵カードに合う文字カードを
素速くとるカルタ。（ちなみに実習生作）












まちがいさがし。ひとつだけ違う文字があるよ。












なぞなぞの答えの文字を線で結んで単語を完成させる。
文字の視覚的探索や、一音ずつの短期的な聴覚的把持と
作業のワーキングメモリ負荷課題。
これも実習生作。













トランプを一枚ずつめくって、「７」が出たら素速く取る。
カードをたくさん取った人が勝ち。
文字への注意。妨害刺激への反応抑制。

などなど。

もちろん、通級時の教材だけでなく、在籍している通常学級での支援
（環境調整の視点）も話し合いましたが、今回は通級や家庭での教材に
しぼりました。


最後に外部講師に講評を頂きました。
教材はシンプルで汎用性、発展性があるものがよいこと、
子どもを見る力を高めること、長期目標から短期目標の系統性、
研修成果は集団に還元していくことの重要性を指摘くださいました。

おわったあとの講師反省では、
各グループの話し合いの仕方に一工夫が必要と助言を頂きました。
各グループの座長の事前打ち合わせをもっと充実させる
必要を感じました。

ただ、5月に行った1回目の講座は、講義中心
2回目は演習中心の組合せはとてもよい、と助言頂きました。

参加者アンケートを見ると、おおむね好評でした。
皆さん、ありがとうございました。





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