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某公立学校ことばの教室教員。言語聴覚士。特別支援教育士。  SINCE 2000.1.1 
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知的な遅れはなく、注意力も問題ないが、書く作業がとても遅い

知的な遅れはなく、注意力も問題ないが、書く作業がとても遅い小2。速く書くよう促すとミスが頻回となる。支援の方向として不適切なのはどれか。
①時間を延長する
②課題量を減らす
③読めることを優先する
④一定の速度になるまで訓練する
⑤完成目標を細分化する

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「漢字の書きは上手だが、読めない」 エピソード理解の長所を生かした指導

Q 小3男児。漢字の書きは上手だが、書き順は一貫して誤る。読みは1年生レベルでもおぼつかない。ひらがなの読みはたどたどしいが、一度読めると単語を特定できる。国語の成績は学級で最下位。自由会話では、経験したことの言語表現は巧みだが、固有名詞を覚えるのが苦手な様子。生育歴にめだった問題はない。WISC-Ⅳではワーキングメモリが著しく低下し、他の合成得点は平均域で、信頼できる値。CARD(包括的領域別読み能力検査)では、音韻経路や、下位プロセスの弱さが目立つ。優先順位の低い指導はどれか。

1)漢字の書き順の指導
2)音韻分析課題
3)既有知識と結びついた漢字を精選して読み指導
4)漢字の成り立ちをイラストで指導
5)漢字を使って短文作成


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上記の子の場合、たとえば、「消火」(ショウカ)と音読みで読むのは苦手で、「消す」「火(ひ)」と訓読みで覚えることは得意ではないか、と仮説が立てられます。

将来、
「けす、 ひ だから、ショウカだな」
と推理して読むこともできるようになるはずです。
エピソード理解、表現は得意なので。

せっかく検査を行っても、それが個別の指導計画なり、教材選択に生かされないなら、検査した意味がないだろう、と思っています。




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ディスレキシア(発達性読み書き障害)の当事者の話を聞きました。

40代になって初めて自分にディスレキシアがあることがわかったというご本人の話。
涙がこみ上げてきました。

ブログなどにも内容をアップしてはいけないというお達しがあるので、詳しくは書けませんが。

「まずは検査」という風潮に対して、「検査をかけなくてもわかることがある。まずは観察、見取りをしっかりと」という役員の方のお話に強くうなづきました。

「アセスメントなきipadの導入」
「総合解釈なき検査の実施」

私も気になっています。


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「読むこと」に関する3つの誤解

1 読めれば理解できる
→音読できても、意味理解につながらないことがあります。
 読むことに集中が必要なあまり、理解に集中が向かないことがあります。

2 読解力を身につけるのは、たくさんの本を読めばよい
→量より質が大切です。
子どもの理解力に合った内容であること。
3年生だから3年生の読み物ではなく、言語発達年齢が5歳なら、5歳に合わせる。

3 きちんと理解するには、一人静かに集中しなければならない
→読解の苦手な子同士で、お互いに先生役をさせると読解力が向上したということは証明済み。



一般世間では、「自閉症」とか「学習障害」ということばは浸透しましたが、まだまだこうした理解が進んでいないなと。
個々の子ども、自分の子どもに当てはめて考えることが難しい。

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この英語の教科書は笑えます

この英語の教科書は笑えます。

A: I lost your CD.  I'm sorry. It's all my fault.

B:Don't worry. I lost your CD player.

こんな楽しい教科書が増えたら、英語嫌いは減るかも?

今時、アメリカでは、How are you? I''m fine,thank you. And you? 等と言わないとか。



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LD概論4 エセ科学の排除も課題



「ワーキングメモリを鍛えると、ワーキングメモリが育つ」

「発達チャートを見て、できない部分を練習すれば、発達の偏りが埋まる」

といった疑似科学が跋扈しています。

支援者は、何が疑似科学で、何が科学的で、何が信頼性の高い考え方、検査なのかをよく見極めることが大事ですね。

週の限られた通級時間で、最大の効果を上げるには、エセ科学をしっかりとらえることでしょう。
このこともテーマになるかなと。

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LD概論3 KABC-2の概要

「概論」なので、少し難しくても、概要だけでもやはり説明した方がよいかなと。
『日本LD学会 会報第86号(2013.9.1)』に、KABC-2の概要説明が載っています。

標準化された個別の学力検査、しかも標準得点法による知能検査との比較ができる、我が国で初めての検査が加わったという点は、画期的です。
NRTやCRTの長所と限界が示されています。

今後、大学入試まで使える読み書き検査の標準化されたものも出ると聞いているので、見比べてみたいと思います。

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LD概論2 何でも通級で大丈夫か


週1回の指導で、言語発達の遅れも、文字の読み書きもやってくれと、学級担任に頼まれて、できます、と安易に応えることは、実は責任問題だったりします。
何でも通級、の指向性をどう修正するか、難しいですね。

ことばの教室担当者は、学校の中では少数派なので、どうしても多数派の言い分が通ってしまいます。
でもことばの教室担当として、その子を見たときに、優先すべき指導の順位は何か見えているだけに、そのジレンマに悩まされることが多いです。

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LD概論


 今度の任意研究団体の研修会で、LD概論についてお話しします。
 ただ、今回は、なかなか「筆」が進みません。
 なぜか。
 どこに焦点を絞ればよいか、迷っているからです。
 人気のテーマとして選ばれたわけですが、LDの概念をわずか1時間程度の時間に全部説明するのは不可能。
 ましてや、はやりのCHCモデルとか、WISC-4の説明とかになると、新しい先生のための説明としては難しすぎる。
 
 「そもそも知能とは」からやりたいところですが、1週間は必要ですね・・・。

 LDはこう指導しましょう、ではなく、そもそもことばの教室でのLDの指導とはどこまでの可能性と限界があるのか、の説明の方がいいかなと。
 可能性と限界とを見極めないで、期待だけ持たせて実際には・・・、ということがあってはならないでしょう。
 LDの通級妥当の判断、指導過程でのLDの教育的判断は、そんなに簡単ではない、簡単に「ディスレキシア」と言わないで、ということが感じ取れれば良いかと。

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ことばの教室に学習障害のある児童生徒が通級するということ




・LDのある児童についての相談ということで、お話を深くうかがっていくと、まず基本的な人と人との関係性が芽生え始めた段階のお子さん。「学習」云々の前に、もっと大事な指導があるのでは。でないと、バランスを欠いた育ちを示してしまうよと。

・LDは学校の先生だけでは判断できない。専門家の意見を聞くことになっている。
しかし、その専門家が圧倒的に少ない。指導できる先生も少ない。少なくとも私の周囲には、科学的エビデンスのもとに指導できる人はいない。

・知能検査の結果やアセスメント情報をたくさん見ていくと、そもそもLDとは何かという問題に突き当たる。「全般的な知能水準に遅れはないが」の「全般的な知能水準」とは何か?
田中ビネー?
でも田中ビネーのIQは、小さいお子さんの場合、そもそも正規分布ではない。
精神年齢/生活年齢×100

ではWISC?
でも、指標得点間に有意差があるときは、FSIQは慎重な解釈を・・・。
下位検査がばらついても慎重な解釈を・・・。

知的障害との境界は?

数値的はわかっているけど、機械的には決められない。
結局は一人一人について、教育的判断をしていくしかない。
でも判断した先に、支援体制がその学校に整えられるのか・・・。

・そもそも、LDに本気で対応するための週5~8時間確保できる教員配置がなされていない。おまけに行政からは、通級担当教員配置のための時数、教員確保にあたって、「教科の指導補充の時間は原則含めないこと」というお達しまである。つまり「自立活動」以外の指導は保障しない、と言っている。


理想は高いけど、バックボーンが整っていない。

ひとつだけ確認したいこと。
学習障害の通級指導は、成績を上げるために行うのではない!


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