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『構音の指導研修DVD』頒布受付中。 某公立学校ことばの教室教員。言語聴覚士。特別支援教育士。  SINCE 2000.1.1 
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「定時退勤日」

なかなかとれないので、学年ごとにとるよう計画して報告をとのことでした。

しかし、仕事量が増えていく中で、定時退勤などできるはずがありません。
今回ばかりは、一言言わせてもらいました。
体調を崩している先生方も多いのです。
勤務時間外の会議が常態化。
ことばの教室担当も、子どもたちが帰った後は、振り返りをしたいのに、校務分掌に時間がとられて、それもできない。


2つある仕事は一つにまとめる。
新しい仕事を一つ入れたいなら、従来の仕事を一つ減らす。
間に人が入る効率性の悪い仕事のやり方を見直すこと。
校務分掌ごとに、業務削減の観点を入れて話し合うこと。


これらを提案しました。


本務外業務は思い切って削減すること。
教師は授業で勝負できなければだめだ。
授業以外の業務が多すぎ。


国は特別支援教育を始めるに当たって、他の業務を軽減するよう言っていたのですが。そのことを知っている方は何人いるでしょう。


今回は、あまりにも、と思ったので、朝から演説してしまいました。


数値目標を設けて削減しないとだめですね。



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「言語障害教育の50年の財産を外へ知らせるとき」

「言語障害教育の50年の財産を外へ知らせるとき」
との道言協会長のご挨拶の通り、
今回のこちらでの研修会では、会員外にも幅広く呼びかけました。
すると、保育園、療育職員はもちろん、不登校支援施設、NPO子育て支援施設など、本当に多職種の方がお集まりくださいました。
遠くは上川、釧路からも。


元道言協事務局長の先生を講師に迎え、午後は私の基礎講座。


検査も大事だが、検査以外の子ども理解も大事。
先生の子ども理解の視点、推察する力、深さはすごいですね。
検査の解釈はあまり得手ではないそうですが、
下手に検査を重ねるより、ずっと、子どもの見方が深い。
ベースとなる発達心理学の知識、言語聴覚障害の知識を
お持ちなのと、経験ですね。
ケース会議で鍛えられると、先生ぐらいの力がつくのかなと。

というか、昔の先生は結構そうやって、子どもを理解しようとしてきた。

検査では、「○○の指標が低い」というのがわかったりするが、
子どもがどう感じているか、子どもの居場所はどこか?
どのような経緯で今に至るのかなど、
もっと深い子ども理解が必要だろうと思っていました。

そこをビシッと指摘してくださったように思います。
語り口はソフトですが、本質の本質に響いたという感じです。




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OJTを意識した講演 構音指導

6月16日は、上川管内の富良野地区の研修会にお呼ばれしました。テーマは「構音」。
午前中は講演、午後は事例検討3ケースでした。
今回講演では、ある事例をもとに、アセスメントの取り方から、指導仮説、実際の指導方法と、「OJT」を意識した内容にしてみました。
ただ基礎知識を並べるだけでは、実際の指導に結びつかないと考えたからです。
ねらいは的中しました。
感想文を見ると、「いろいろな断片的な知識が、この研修で一本につながりました」との書き込みがありました。
いいですね。
道言協の言難ABCも同じネタでいこうかな。


午後の事例では、
構音検査は、主訴の音だけでなく、全体を見ること。
器質的な問題と、実際の構音との関係が本当にあるのか、自分の発音での舌の動きを鏡で映して確かめること。
などを説明させていただきました。



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「語い不足」? 「経験不足」?

「語い不足」と言うが。絵カードの「包丁」が呼称できないだけで語い不足? 経験不足? でも「これは何する物?」と聞かれると「切る物」と答えられる。 「使ったことある?」と聞かれたら「ある」と答える。「ほ」とヒントを出すと「包丁」と言える。そこまで尋ねて、初めて「語い不足」か検討せよ。


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道教委の新たな「通級調査」

今回、道教委は、通級に関する新しい様式の調査を降ろしました。
この様式について、どのように回答すればよいかという問い合わせが、私のところにもたくさんきました。
私は行政ではないので、わかりません、と応えるしかなかったのですが。

寄せられた疑問で一番多かったのは、

「『(通級指導によって)確認された効果』と言っても、短期間では効果が見えないことも多い。(効果があった)人数をどう書けばよいか」

回答にとまどいを感じた先生が多かったようです。
今回の調査は、文部科学省が、通級加配のエビデンス(根拠)を求めていることに対して応えるため、ということのようです。

時節柄、「効果」とか「根拠」を求める動きは、ある程度やむを得ないでしょう。
「効果」のないところに予算をつぎ込むのは、財政事情が厳しい国にとっては、吟味せざるを得ないことと言えます。

ただ、現場感覚としては、「効果」がそう短期間に見えにくい事例が多いことも事実。

ある有名な言語聴覚士の先生は、
「笑顔がエビデンス」
とおっしゃっています。

「笑顔になった子の人数」を調査に書くわけにはいかないでしょう。
ただ、現場感覚としては、そんな気持ちにもなります。

しかし他方、「効果があったかどうか」を評価できるような指導目標の設定を各現場で行っているかということも、大事な観点かと思います。
個別の指導計画の「指導目標」が、抽象的過ぎて評価できない、ということはないでしょうか。

いずれにせよ、行政と親の会と現場教師とが手をつないで、子どもたちにとってよりよい教育環境を作っていきたいですね。

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今日は近隣のことばの教室の先生方と臨床研修会でした

午前ケースレポート2本。
午後、指導参観、指導ビデオ視聴と質疑応答。

指導ビデオはたくさんお見せしました。
基礎講座もこれだけ時間があれば、いろいろな角度から研修できるのですが。

ビデオの感想は、「こんなにぐいぐい構音指導をやっていいのですね」と。
やっていいのです。
もちろん、子どもの実態によりますが、指導を受け入れられる状況なら
構音練習は系統的に、たんたんと、しかし楽しく。
舌の体操などやっている暇があったら、構音動作を練習した方が早い。

筋トレばかりしていては、バスケのシュート率は上がらない。
シュート率を上げるには、シュート練習が一番大事。



何回ぐらい練習したら、次のステップへ?
→子どもの反応を見て決めましょう。
癖が復活するなら、一歩戻ればいい。


LDの指導は?
→LDの指導は存在しない。その子への指導は存在する。
100人のLDの判断された子には、100通りの指導がある。

教室運営の明文規定はあるか
→あります。学校経営要項に入れてもらいます。
2年前に大幅改定しました。


などなど、密度の高い内容になりました。
定例の研修会より充実していたかもしれません。



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質の高い研修会

昨日の研修では定員15名のところ、25名。ことばの教室担当でない先生の方が参加が多いのでした。
そして今回の特徴は、個別の相談依頼がとても多かったこと。
質問カードを作ったせいもありますが、その場での回答はほとんど無理で、後日電話などでお答えすることにしました。
参加者のレベルは様々なので、一斉の研修だけでは限界ですね。

ただ、午後の教育相談講座では、保護者の気持ちにあくまでも寄り添った形での面接対応について議論になりました。保護者の経緯も含めて理解しましょうと。

まずは理解。

すばらしいディスカッションでした。


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言語発達遅滞と通級指導

「ことば」は、様々な経験の「束」です。

たとえば、乳児がお父さんとお風呂に入っていました。
「そろそろ上がろうか」とお父さんが言いました。
まもなくお父さんは、自分を抱えてお風呂からあがりました。

毎日こうしたことの繰り返しにより、
「そろそろ」という音韻を聞いただけで、お風呂のお湯から
出るんだな、ということを学習し、お湯から出ようとする仕草を
するようになります。

学習するまでは、「そろそろ」の音韻と、
お湯から出るという物事とが、結びついていることがわかりません。

シャワーの音。
頭や体を洗ってくれるときの触覚刺激。
お湯を足すときの蛇口の音。
お父さんのため息。
風呂場の向こうで、お母さんが茶碗を洗っている音。
家のそばを車が通りかかった音。

さまざまな刺激の海を泳いでいる。
そんな中で、たった2つの要素が結びついていることを
発見するのは、まさに「大発見」です。

ところが、この刺激の海の中から、
法則性を発見するのが難しい子がいます。

よってことばの獲得も遅れるか、独特の辞書的な学習の仕方で
ことばを覚えていきます。

「ことばは日常生活の中で獲得する。週のわずかな指導時間で獲得するものではない」
という主張があります。

多くの場合はそうでしょう。

しかし、そうでない場合もあります。

辞書的に、経験を一つ一つ整理してあげながら、
まさに勉強するという形で、ことばを覚えていく場合もあります。

だから、指導の手立ては「子どもによって違う」のです。

いつも言いますが、主義主張は横に置いて、
子ども自身に書いてある答えを読みましょうということです。










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「モデルとなる一時間の指導の流れ」

最近よく、こうしたフレーズを聞くのですが。

「一時間の中で、課題を3,4つ用意するか、いくつ用意するか」
「初めに挨拶し、終わりも挨拶するかしないか」
「何回ぐらい練習すればいいか」

など、「新しい先生のためのイメージのために」
とのこと。

なるほどと思う一方、違和感も覚えるのです。

そもそも、「モデルとなる指導の流れ」など存在するのか?
私が担当したお子さんの中には、
1時間の指導の中で、3つ、4つ教材を用意したこともあれば、
1時間、ひとつのことにじっくり取り組んだケース。
愚痴を聞いて終わりだったケース。
遊びの主導権を子どもにわたし、とことんつきあってきたケース。
飽きっぽい子には、次々と教材を替えて提示し、
ネタが尽きたら、お互いにどうしようか相談したケース。

構音指導を優先したケース。逆に別の困り感を優先したケース。
力を付けることに重点を置いたり、逆に心理的なサポートに
重点を置いたケース。

がっちり「指導」したケースもあれば、
遊んでいるようにしか見えないだろうなというケース。
(ちなみに、「自由遊び」と「遊戯療法」とは似て非なるもの。
その違いは一般の方にはわかりにくい)

などなど、進め方は一人一人みんな違ってきました。
それは、子どもの反応や周辺情報などを見ながら対応していくうちに、
自然に、「誘われるように」組み立てられてきたものです。

「モデル」として提示することで、「その通りにすればいいんだ」という、
形骸化した指導に陥ることを強く危惧します。

「どう組み立てればいいんだ」
に対して、安易な「答え」を提示することが、新しい先生への助けに
本当の意味でなるのか。

むしろ、子どもの反応はどうだったかを一緒に振り返り、
どうすればいいかを一緒に考える、自分で考えてみるように
もっていくことこそが大事なのでは?

ベテランの先生の指導を何ケースか見せてもらい、
なぜその子には、そのような指導の流れを組んだ(組むようになったか。
北海道弁では「組まさった」のか)の説明も受けて、初めて
指導の流れの背景にある意味を理解できるはずです。
つまり、目先の「時間配分」ではなく、なぜそうした流れになったのか
「理由」を学ぶことこそ、新しい先生への研修支援になるのではないでしょうか。

表面だけをなぞったコンビニ研修は、「本質」を見失う有害な取り組みですらあります。


このことはたとえば「指導記録」についても言えます。
立派なレイアウトが提案されても、その中身、子どもをどれだけ正確に
見立てられるか、の方がはるかに重要なのですが。
また、黙々とパソコンに向かうより、同僚と「今日は○○さんはこうだった」
と交流することがまず大事にされなければならないことです。

このことについては、また別の機会に。



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「障害別の知識」「指導時間の流れの紹介」よりも、子どもをどう見るか、とらえるかが重要

先輩から頂いた助言

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・「障害別の知識」「指導時間の流れの紹介」よりも、子どもをどう見るか、とらえるかが重要であり、そのためには、子どもの引き継ぎ資料を見て、子どものイメージをつかむこと。
・経験の長い先生の指導を見学したり、指導を見てもらったりして、相談する。
・研修資料を作ることよりも、事例検討を積み重ねて、子どもの見方、とらえ方の力をつけていくこと。 
***

今回頂いたお題が「障害別の知識と指導法」・・・。

この天と地ほどの理解の差をどう埋めていけばいいのでしょうか。
障害名で子どもを見て、それに合った教材を教えてもらえれば、それは、それは、楽でしょうね。

でもそれでは、その子にフィットした指導には遠く及ばない。


一年生のA君とBさんとが、全く同じ構音の誤り、つまり「ス→シュ」の置換。
A君は置換があっても、友達との会話や授業には全く支障がない。
Bさんは、「すいか」を「シュイカ」としか発音できず、友達にも会話が通じないことがあって自信をなくしつつある。

この場合、A君とBさんとで、指導方針や、指導方法は、全く違ったものになるはずです。

どちらも障害名は「構音障害」。
否、A君の場合は、その困り感や、他の困り感との関連で、構音障害とは言わないかもしれない。

子どもをトータルに理解しようとするまなざしがありますか?
子どもの心の内側を想像力豊かに感じ取ろうとしていますか?





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