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某公立学校ことばの教室教員。言語聴覚士。特別支援教育士。 『クイズで学ぶことばの教室基本の「キ」』の著者。  SINCE 2000.1.1 
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幼児療育の先生にお呼ばれして、吃音についての講義をさせて頂きました。

幼児療育の先生にお呼ばれして、吃音についての講義をさせて頂きました。
保育園の先生4名を加え、合計10名のご参加でした。
吃音についての従来の考え方と、現在の最新の考え方を紹介しました。
前半の菊池良和先生のビデオに感動している先生も何人もおられました。

幼児部門と小学校との連携はかつてないほど、深まっているように思います。
今後はケース会議もできたらなと。

研修は、ケース会議が王道ですが、基礎的な知識の講義も大事。
基礎知識が欠けた中では、どんなに深い議論がされても、
根本的な部分でズレが起こってしまいます。

集団的な判断の誤りですね。

未だに「吃音には触れてはいけない、そのうち治るから、
意識させるからどもるんだと・・・。」

「ビデオの見せすぎが自閉症の原因」
と同じで、トンデモ理論。

最新の知見にもっと学ぶ姿勢が大事ではないか。


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外部に相談を依頼する前に

外部に相談を依頼する前に、自分の学校でできることがある。
主訴についてもう少し詳しい行動観察を。
就学時知能検査や、幼稚園の引き継ぎ情報は?

外部に頼めば、専門的な知見が得られると思いがちだが、
支援につなぐもっとも重要なことは、情報収集能力。

校内の情報収集のスキルがまず重要。

教育相談の依頼を受けても、校内でまず情報収集する具体的方法を伝えるようにしている。
そうでなければ、過度に依存的になってしまうから。
学校の自己解決能力を奪ってしまうから。
外部にヘルプを求めることはもちろん重要だし、特別支援教育のテーマだが、
自己解決の力を萎えさせないようにしなければならない。

情報収集することで,解決の手立てを自ら思いつくことも多い。

こちから、安易に「回答」を示すべきでないとも思う。

検査器具の借用依頼もよくくる。
しかし、事前のアセスメントがあまりなされずに、検査が先行するきらいがある。
検査をする前に、情報収集によって、ある程度「あたりをつける」のが先である。
子ども理解の仮説と、指導方針まで、仮の考えが出てから貸し出すべきか。





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「他にどんな指導方法がありますか? マンネリ化してきたので」

と問うのも、それに対して応えるのも、ケース会議ではない。

マンネリ化の原因は、ネタ不足ではない。
子どもの理解や、指導目標が曖昧なことが原因である。

何を使うかではなく、どんな目的で、どのように使うが重要。

子どもが来るから、時間をこなすために、とりあえず
ネタが欲しい、という意図が、質問のニュアンスから受け取れる。

通級指導の目的はなんですか?
ということ。

一方、ケース会議で指導方法を話し合うこと自体は悪くない。
ただ、そのアイデアは、その子の実態、目標に合っているかが問われる。
理解と目標との結晶が、指導方法のアイデア。
だから「あの子にも使っているから、この子にもどうぞ」
は、根拠がない。

サラダのように教材を並べるのは、もはやケース会議の主旨を逸脱している。
一方、指導の手立てを全く話し合わないのも極端。

両方が大事だし、両方を関連づけることが大事。





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構音の正確な評価は、いずれの場合も必要

「構音の前に、コミュニケーション」
確かにそうである。

ただし、だから、構音について、正確な評価、指導の手立てを
研修しなくて良い、とはならない。

構音指導以外のニーズが初めに大切だ、と判断するためには、
構音を正確に評価できなければならない。
正確に評価できなければ、予後の推定も不正確になるし、
優先順位の決定も間違える可能性がある。

いざ構音指導を始めるための準備も必要である。
また、いずれの直接的指導をイメージしておけば、
今この場での子ども理解にもフィードバックされる。

卒業してから、やっぱり構音指導もしてほしかった、
と言われても遅い。




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紋切り型の理解でなく、子どもを総合的に理解し支援につなげたい

読み書き困難というとすぐ認知特性はどうだとか考えてしまうが、認知特性が目立たないことも多い。
それより、学校が楽しいか、友達関係は豊かか、生活リズ ムはどうか、親子関係はどうか、総合して子どもにとって世の中はどう映っているかまで検討しないと、子ども理解に応じた支援にはつながらない。


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週の限られた時間の通級では、「あれも、これも」でなく、「あれか、これか」

子どものできないところをあげていけば、きりがありません。
そもそも、できないことがあるから通級、という判断は視野狭窄。
なんでもできる人は、何人いるのか?

その前提で、通級でできることは限られています。

子ども理解は全体的にしなければならないが、
指導目標は絞る必要があります。

「構音指導の前に、コミュニケーション」
確かにそうでしょう。
発音の前に、しなければならないことがある、という事例は多い。

しかし、発音が主訴で、本人も困っているのに、
まずは別なところから、というのは良いのか。

コミュニケーションに若干の困りのある子。
まずは関係性が大事だからと、構音に触れずに卒業。
でも卒業してから、「やっぱり発音で困っています」
と来ても、対応は難しい。

ケースバイケース。






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「定時退勤日」

なかなかとれないので、学年ごとにとるよう計画して報告をとのことでした。

しかし、仕事量が増えていく中で、定時退勤などできるはずがありません。
今回ばかりは、一言言わせてもらいました。
体調を崩している先生方も多いのです。
勤務時間外の会議が常態化。
ことばの教室担当も、子どもたちが帰った後は、振り返りをしたいのに、校務分掌に時間がとられて、それもできない。


2つある仕事は一つにまとめる。
新しい仕事を一つ入れたいなら、従来の仕事を一つ減らす。
間に人が入る効率性の悪い仕事のやり方を見直すこと。
校務分掌ごとに、業務削減の観点を入れて話し合うこと。


これらを提案しました。


本務外業務は思い切って削減すること。
教師は授業で勝負できなければだめだ。
授業以外の業務が多すぎ。


国は特別支援教育を始めるに当たって、他の業務を軽減するよう言っていたのですが。そのことを知っている方は何人いるでしょう。


今回は、あまりにも、と思ったので、朝から演説してしまいました。


数値目標を設けて削減しないとだめですね。



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「言語障害教育の50年の財産を外へ知らせるとき」

「言語障害教育の50年の財産を外へ知らせるとき」
との道言協会長のご挨拶の通り、
今回のこちらでの研修会では、会員外にも幅広く呼びかけました。
すると、保育園、療育職員はもちろん、不登校支援施設、NPO子育て支援施設など、本当に多職種の方がお集まりくださいました。
遠くは上川、釧路からも。


元道言協事務局長の先生を講師に迎え、午後は私の基礎講座。


検査も大事だが、検査以外の子ども理解も大事。
先生の子ども理解の視点、推察する力、深さはすごいですね。
検査の解釈はあまり得手ではないそうですが、
下手に検査を重ねるより、ずっと、子どもの見方が深い。
ベースとなる発達心理学の知識、言語聴覚障害の知識を
お持ちなのと、経験ですね。
ケース会議で鍛えられると、先生ぐらいの力がつくのかなと。

というか、昔の先生は結構そうやって、子どもを理解しようとしてきた。

検査では、「○○の指標が低い」というのがわかったりするが、
子どもがどう感じているか、子どもの居場所はどこか?
どのような経緯で今に至るのかなど、
もっと深い子ども理解が必要だろうと思っていました。

そこをビシッと指摘してくださったように思います。
語り口はソフトですが、本質の本質に響いたという感じです。




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OJTを意識した講演 構音指導

6月16日は、上川管内の富良野地区の研修会にお呼ばれしました。テーマは「構音」。
午前中は講演、午後は事例検討3ケースでした。
今回講演では、ある事例をもとに、アセスメントの取り方から、指導仮説、実際の指導方法と、「OJT」を意識した内容にしてみました。
ただ基礎知識を並べるだけでは、実際の指導に結びつかないと考えたからです。
ねらいは的中しました。
感想文を見ると、「いろいろな断片的な知識が、この研修で一本につながりました」との書き込みがありました。
いいですね。
道言協の言難ABCも同じネタでいこうかな。


午後の事例では、
構音検査は、主訴の音だけでなく、全体を見ること。
器質的な問題と、実際の構音との関係が本当にあるのか、自分の発音での舌の動きを鏡で映して確かめること。
などを説明させていただきました。



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「語い不足」? 「経験不足」?

「語い不足」と言うが。絵カードの「包丁」が呼称できないだけで語い不足? 経験不足? でも「これは何する物?」と聞かれると「切る物」と答えられる。 「使ったことある?」と聞かれたら「ある」と答える。「ほ」とヒントを出すと「包丁」と言える。そこまで尋ねて、初めて「語い不足」か検討せよ。


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