この講座では、
・読み書き困難を発達全体の理論との関連で概観し、
・アセスメントの具体的な方法を演習し、
・教材紹介を含めた、実際の指導方法の例示

を行いました。
特に理論はきちんとやりたいと思いました。

実践のない理論は机上の空論ですが、
理論のない実践は、独善にすぎないからです。
子ども理解を軽視して、方法論に傾倒することを最もおそれます。

初めて担当した先生への支援は、まず理論をしっかりお伝えすること、
そして２回目の講座では、応用的実践、演習に力を入れる組み立てに
なっている、ということもあります。


さて、講座中では、
遠城寺式の概観をしたあと、以下のような質問をしました。



 

 



 

・・「聞く」・・「話す」・・「計算する」・・「推論する」

「読む」「書く」

 

これは、子どもの発達の一般的な順序を示しています。

「読む」「書く」はどの位置に入るでしょう？

 

　

この問題には皆さん解答が見えているようでした。

つまり、「読む」「書く」の前に「聞く」「話す」の土台が必要であること。

もちろん、個人差はありますが、「聞く」「話す」は音声言語には限らないですね。

双方向のコミュニケーションの土台があって、文字に行けるのでは。

文部科学省のLDの定義も「聞く、話す、読む、書く、計算する、推論する」
の順番ですし、成人失語症検査のＳＬＴＡも、「推論する」以外はその順番ですね。

 

 

次に、「見る」について問題を出しました。


「見る」を検討することは、文字の読みにとって重要です。

「見る」には、大きく分けて３つの要素があります。何でしょう？

これは難しかったようです。

 

「視力」「視機能」「視知覚」でした。

よく、「視機能」と「視知覚」を混同した議論や実践が見られます。

 

ことばの定義の問題ではありません。

眼球運動の問題ではなく、視知覚の問題なのに、
眼球運動トレーニングをしたりというように。

もちろん、「視機能」が弱いと「視知覚」の発達は遅れる可能性があるなど、
全く切り離しては考えられません。
しかし、時間のムダにならないよう、
より正確で詳細なアセスメントが必要でしょう。特に通級制においては。

つづく


 

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