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某公立学校ことばの教室教員。言語聴覚士。特別支援教育士。 『クイズで学ぶことばの教室基本の「キ」』の著者。  SINCE 2000.1.1 
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言語発達遅滞と失語症

言語発達遅滞と言っても、様々な状態像があります。
自閉症スペクトラム障害や知的障害があっても、ことばは遅れますが、ここでは、文部科学省定義に合わせて、特異的言語発達遅滞を指すことにします。


失語症と言語発達遅滞とは同一視できません。


失語症は、一度獲得した言語能力が失われることであり、子どもの言語発達遅滞はそもそも獲得されていないからです。
だからアプローチの仕方も違ってきます。


子どもの言語発達の方が、どちらかというと経験とことばを結びつけていくことの重要性は指摘できます。
比較して、失語症の場合、経験的なエピソード記憶などが保たれていて、語想起困難(それが何かはわかっていて、特徴などの説明はできるが、ずばりその単語名が思い浮かばないだけ)など、特定の部分だけが障害されている場合、その部分へのピンポイントの指導ができるわけです。


たとえば、


「空を飛び、黒いカーカーと鳴く鳥はなんですか?」→「カラス」


というように、語想起をターゲットにした指導に絞れるわけです。


ただ、そのことは、子どもの言語発達遅滞において、特に語想起困難への支援に狙いたい場合にも使える可能性があります。


知覚推理が高く、視覚的な表象が形成されていて、カラスの属性も理解できていて、語想起だけが苦手という子には使えます。
逆に、カラスを見たことがない、イメージが形成できなくて「カラス」が出てこない場合は、この教材はフィットしないでしょう。


逆に、語想起は良好だが、その属性を説明することが苦手な場合、


「カラスとは何ですか?」


と説明課題を与えたりします。もちろん、選択肢にするなど、難易度の調整も必要でしょう。


失語症の教材を見ていくと、子どもにも使える、と思うことがあります。


「たばこの火を借りるときの会話」などはもちろん使えませんが、ある場面での会話の一部を穴埋め課題にするという課題は、ソーシャルスキルトレーニングにもなり得ます。


人は、日常会話の中で、相手のことばの反応の考えられる範囲を予測しながら聞いているはずです。
それであれば、定型句的な文を検討する教材に取り組むことで、予測能力を高められることにもつながるはずです。
それは文字の読みとも関連しているでしょう。


たとえば、「お茶が熱いので、フーフーと吹いて(     )。」(答:「さました」など)


という教材の場合、(     )は、前後のことばの文脈から、正解を絞り込めるわけです。
絞り込めないとすれば、そもそもことばの意味を理解していないか、熱いお茶を飲むシーンが想像できないか、熱い場合はフーフーとさます、という経験をしていないか、経験していても、知識として結晶化していないか、などでしょう。


一方、自閉症スペクトラム障害のある子ども向けの教材を見ると、発問の内容が広すぎたり、拡散的すぎる場合が見られたりします。
むしろ失語症の教材のようにターゲットを絞って、経験的、体系的、スモールステップ的に指導した方が合うのではないかと思えてきます。

失語症と言語発達遅滞とのそれぞれの教材を見比べることで、言語発達の見立てがより深まるのを感じています。

そして、通級指導においては、勉強そのものを教えるのではなく、学び方を教える場であること。たとえば、漢字の読み書きの指導の前に、こうした言語発達の基盤ができているのか、その基盤へのアプローチが、まず通級指導には求められると感じています。

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学習障害 IQと学力間のディスクレパンシーモデル

アセスメントのレベルというのは3階層があって、「階層1」では、早期介入のためのスクリーニングが行われ、「階層2」では、その効果についての検証と、必要に応じたカリキュラムの修正、そして「階層3」では、長期的な診断と指導が行われるわけです。

「通級による指導」とか、「特別支援学級」の「特別な場」は、個別指導なわけですから、「階層1」のように、教えてみて、子どもの反応を見るというような段階ではなくて、検査や情報収集などの詳しいアセスメントが必要なレベルなわけですね。

ところが、検査はいいのだけれども、「全般的な知能水準に遅れはないが」というLDの定義に当てはまらなくても、学力に困難を来している子は大勢いるわけです。

LDについて、より良い判断基準なりが模索されています。

やっぱり、LDは

Learning Disorders
Learning Disabilities

というだけではなく、

Learning Difficulties (学習困難)

Learing  Differences (学び方が違う)

など、様々なタイプ、考え方を包含していくということが求められるわけですね。

予算などの条件整備ということと、かけ算で検討しなければならないので、どこで区切る(カットオフ)するかということも考えなければなりませんが。

ただ一つはっきりしているのは、遅れているからただちに特別な場、ということではないということ。

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算数障害 2

算数障害の「算数」とは、教科の算数とイコールではありません。
だからたとえば、単位換算を間違えるから、算数障害とは言えません。
 
いずれにせよ、両方とも様々な能力が関与しているわけで、支援につなげるなら、それを丁寧に見なくてはなりません。

たとえば、2は1と5のどちらに近いかということを判断する力、スピードはどうなのかという視点。

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算数障害

算数障害は様々な能力が関与しているため、算数障害のある集団というくくりをしても、能力的な特徴を見出すことは困難です。

…ということは知っていましたが、改めて統計的なエビデンスに触れることができました。
欧米では算数障害についてのスクリーニング検査や、実行機能や注意、エピソード記憶など測れる検査が充実しているのですね。
また、教材も充実している。一方我が国は?

昨日のNHKの人工光合成の話ではないですが、欧米では異職種の専門家が同じ屋根の下で一つのプロジェクトを作り、明確な目標に向けて取り組むのが得意ですね。だからイノベーションの能力は高い。そういう背景があって、特別支援教育、教材開発、検査の開発というのも進むのでしょうね。専門家の養成システムも、我が国に比べて進んでいる。

我が国では、学力の平均がどうしたとか言っていますが、イノベーションとか、専門性とかの方が、これからの国際関係の中では大事ではないかなと。予算のかけ方が違いまずね。

そういう意味においても、算数障害に対しても、成績を伸ばすためとか、凸凹を平らにするとかでなく、本人の学びやすさ、学習の楽しさを考えるということが大事ではないかなと。

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眼振検査と、読み障害

眼振検査とは?
http://medical-checkup.info/article/66606075.html

病院で、頭のふらつきを訴えると、上記のリンクのように検査を行ってくれます。

「注視眼振検査」と「非注視眼振検査」の2つを行うことで、体のどの部分に問題があるのかをある程度、見立てられるのですね。
私の病院での「非注視眼振検査」では、赤外線CCDカメラ(だと思われる)を使って、部屋を真っ暗にして、検査してくれます。

文字の読み障害、とりわけ、文字を順にたどって読めない状態の子の中には、動く対象物を注視しているとき、体の正中線を交叉する際に、眼振が見られることがあります。
ちょうど、司っている脳の部位の左右がチェンジする瞬間です。

ところが、読み障害はないのにも関わらず、眼振が見られる子もいます。

だから、

眼振がある→読み障害

とは、必ずしも言えないでしょう。
逆に、

読み障害がある→眼振がある

とも必ずしも言えません。

文字の読みは、実に複雑なプロセスを経由しているので、色々な観点から総合的に評価する必要がある、と思っています。

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日本のLD(学習障害)の定義

 

文部省、1999年の学習障害の定義について、

「書く、読む、聞く、推論する、計算する、話す」

のうち、どれが最初に書かれているでしょうか?
実は、LDの定義は、発達の順番通りに書いてあります。

というクイズを某研修で出しました。

正解は「聞く」。

医学的なLDでは「読み書き計算」でしょうが、日本の定義は広いのです。

そして、「聞く」には、意味論、音韻論、統語論、語用論の観点から見ていく必要があります。

まず「読み」から入るという指導で良いのかどうか、定義を考えてみるだけでも違ってきます。


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『WISC-4の臨床的利用と解釈』4 「ディスグラフィア(書字障害)」

「書きの困難」には、

・ 書写
・ 綴り

の2つがあり、両方に困難を示す場合もあります。

日本語の場合は、たくさんの文字の形、種類を覚えなければならないので、英語圏にくらべて、「書写」の比重が高いと思いますが。

そして、書くことは、

・計画力
・自分のしたことを振り返る力
・問題解決と、解決のための計画を立てる

ということにも、大きく依存しているとのこと。

読み書きの前に、それらの力が十分育っているのかということをきちんと評価しないと、子どもに加重な負担を与えることになります。

これらのことは、通常学級の授業参観をちょっとやって、1シーンだけを切り取って見てもわかりにくいことですね。

やはり、科学的な評価(神経心理学的アセスメント)が必要なのです。


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ことばの意味を理解するということ

小さい子どもの発話は、時としてその「ずれ感」がおもしろかったりします。
恐竜の絵カードを読んで欲しいというので、一つ一つ読んであげました。

「トリケラトプス」、「ブラキオサウルス」、「メガロサウルス」・・・
 するとおもむろに、
 「あのさ、アデノウィルスもあるしょ」
 
それは怖い恐竜ですねえ。はやっているからね。

「・・・ルス」の音が同じですね。
カテゴライズは違っていたけど、音の「照合」はできるのでしょう。

人は、人とのコミュニケーションの中でことばを獲得していきます。
中川 信子先生の「ことばのビル」をあげるまでもなく、「ことば」は様々な経験の最上階に位置します。
だから、ことばの意味を「お勉強」するだけで、それを獲得するわけではない。

ただ、こどもによっては、同じ経験をしているのに、ことばの意味理解が苦手な場合もあります。
一つ一つの経験を抽象化したり、逆に抽象的で難しいことばを使えても、その意味理解は表面的だったりします。

環境を構造化してあげることで、ことばの意味理解を獲得する子もいます。

ことばの教室での「自立活動」は重要だなと。

通常なら、日常生活の中で獲得する「意味理解」であっても、「短い」と「小さい」との違いを様々な例を挙げてわかりやすく教えてあげることが必要な子もいます。
ちなみに「短い、長い」と「大きい」「小さい」の概念は、通常の発達では未就学の段階で獲得します。
「短い」という漢字は小学校3年生で出てきますが、その段階で「短い」の意味がわかっていないと、漢字を教えても覚えにくいでしょう。

大学教授で、自閉症の当事者のテンプル・グランディンは、「犬」ということばを聞くと、「イヌ」という抽象化された概念で考えるのではなく、それまでに出会った犬のイメージを次々思い出して考える、という主旨をおっしゃっています。

具体→抽象、抽象→具体

が苦手な子には、視覚支援などを通じて、ことばの意味の多義性を教える必要があるでしょう。

「読む」「書く」よりも「聞く」「話す」がまずできているのか。
大事な視点です。


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ちゃんと読めるんです

じばんゅん は めくちちちゃゃ でも
ちんゃとよめる という けゅきんう
に もづいとて わざと もじの じん
ばゅん を いかれえて あまりす。
どでうす? ちんゃと よゃちめう で
しょ?


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むしろ苦手なことの使用を避けた方が文字学習が困難な子には良い

『LD研究 第21巻 第2号』 日本LD学会、2012

読み書き検査の「STRAW」を作成された宇野先生の論文がありました。

音韻抽出の苦手な子に、単語のキーワード法を用いた文字の指導に疑問を呈しています。

つまり、「さかなの『さ」」といように、単語から特定の音を抽出すること自体が苦手な子に、「さかなの 『さ』と同じように『さ」がつくことば→「さいころの『さ』」を読む、書くといった指導は、子どもの苦手な力を使った指導です。

それは避けるべきではないかということ。

文字指導ではなく、音韻抽出の練習だけならいいのでは、と思いますが、でも、音韻処理と、文字学習とを同時にねらう等のやり方は負担でしょう。むしろ得意な力を使って指導した方が、子どもにとっては楽ですね。

同様に、これを演繹すると、

・形の見分けが難しい子に、絵とひらがなを形態的にマッチングさせる指導
・その単語の意味を知らない子に、その単語を使った指導
・手先が苦手な子に、なぞらせたり、運動知覚を用いて読ませようとする指導
・短期記憶の苦手な子に、短期記憶に負荷をかけながら読ませる指導
・物語のような時系列に沿った理解が難しい子に、ストーリー性のある文字指導
etc
というところでしょうか。
子どもには結構負担なわけです。私の指導も見直したいと思いました。

でも、子どもの実態と、指導との組み合わせをちょっと替えるだけで、すばらしい指導に変わる可能性があります(笑)。

また、STRAWは、高校3年まで対応でき、RAN(Rapid Automatized Naming)によるスクリーニング検査なども含めたものにバージョンアップするとの情報もありました。大学入試との関連のことも書かれていたので、そのことも意識してのことかと。

RANは読み書きの力を予測する検査としては、有意差がかなり指摘されていますね。ただし、6~7歳では、その能力が大きく変動しやすいとの報告もあるようですが。



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