その原因のほとんどは、アセスメントが不足しているから。

答えは本の中や、遠くの専門家でなく、その子の中にある。


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著名な作家の質問。

自閉症のある東田さんの回答。

「そのままでいい」
「家族の笑顔が好きだから」

なんて素敵なことば。



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事実（ファクト）を正確にとらえているか。


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就学時健康診断は、「学校保健安全法」、「学校保健安全法施行規則」に基づいて行われます。
その中で、

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学校保健安全法施行規則

第三条  　法第十一条 の健康診断の方法及び技術的基準は、次の各号に掲げる検査の項目につき、当該各号に定めるとおりとする。
一  　栄養状態は、皮膚の色沢、皮下脂肪の充実、筋骨の発達、貧血の有無等について検査し、栄養不良又は肥満傾向で特に注意を要する者の発見につとめる。

二  　脊柱の疾病及び異常の有無は、形態等について検査し、側わん症等に注意する。

三  　胸郭の異常の有無は、形態及び発育について検査する。

四  　視力は、国際標準に準拠した視力表を用いて左右各別に裸眼視力を検査し、眼鏡を使用している者については、当該眼鏡を使用している場合の矯正視力についても検査する。

五  　聴力は、オージオメータを用いて検査し、左右各別に聴力障害の有無を明らかにする。

六  　眼の疾病及び異常の有無は、感染性眼疾患その他の外眼部疾患及び眼位の異常等に注意する。

七  　耳鼻咽頭疾患の有無は、耳疾患、鼻・副鼻腔疾患、口腔咽喉頭疾患及び音声言語異常等に注意する。

八  　皮膚疾患の有無は、感染性皮膚疾患、アレルギー疾患等による皮膚の状態に注意する。

九  　歯及び口腔の疾病及び異常の有無は、齲歯、歯周疾患、不正咬合その他の疾病及び異常について検査する。

十  　その他の疾病及び異常の有無は、知能及び呼吸器、循環器、消化器、神経系等について検査するものとし、知能については適切な検査によつて知的障害の発見につとめ、呼吸器、循環器、消化器、神経系等については臨床医学的検査その他の検査によつて結核疾患、心臓疾患、腎臓疾患、ヘルニア、言語障害、精神神経症その他の精神障害、骨、関節の異常及び四肢運動障害等の発見につとめる。

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とあります。

これまで「就学時検診」と標榜し、知能検査すら行われてこなかった自治体があったのは、様々な歴史的経緯があるとは思いますが、責任問題と思います。

「健診」は、検査して、ここを治して下さい、ということだけではなくて、子どもの健康的な学校生活を送るために、必要な支援の手をさしのべる、ということでなくてはいけません。

「言語障害」などに関しては、ことばの教室職員が、就学時健診時に同席し、必要な検査を全ての就学予定児に行っているところ、希望者のみ行っているところ、そして全く行われていないところ、があります。

学校生活での不適応を未然に防止し、必要な支援が届くために、その主旨を正確に理解し、充実させていく必要性を感じています。

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日々、子どもたちや保護者との魂を込めた勝負です。
その勝負に挑むためには、学術的にどちらに優位性があるかということではなく、
トータルに意味を見いだし、トータルにとらえ、トータルに判断し、臨機応変に対応していく必要があります。

そのためには、心理や行動、そもそも人とは、という基本的な知識、対立している両者の考え方の知識が必要です。
心と行動とは全く別物ではない、と思います。
切り口が違うだけで、実際の現場では、様々な切り口でトータルに見つめ、対応しなければなりません。

そして、子どもや保護者が、今どの地点に立って、苦しんでおられるのかということ感じ取ることになしには、対応は成立しないでしょう。
もし支援者に感じ取る力がないということであれば、身近な人に相談しつつ進めることでしょう。

その方々のために何ができるか、を真剣に考えるとき、様々な知識や経験がフル動員されます。

悪化が未然に防止できたり、緩やかにできた手応えを感じたとき、そのことを想います。




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主訴が構音だからといって、構音検査だけを行えばよいのではありません。構音の状態の正確な評価は必ず必要です。しかし、構音障害の背景に何があるのかも、しっかり見とる必要があります。

読み書き障害など、ほかも同様です。
読み書きについての正確な評価だけでなく、認知心理学的な視点、行動分析的な視点、生育歴情報、周りの環境など、総合的に情報収集し、判断しなければなりません。

検査場面だけで判断するのでなく、生育歴調査票や、先生方の見立てなど。




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「学習の達成感を自信につなげる」

そもそも、その前提自体が、その子にとって正しいのか？

学力向上と言われていますが。

一昔前は、勉強ができなくても、部活動や児童会、休み時間の遊び、図工、音楽、体育で活躍できる場を作って、多様な価値観で子どもを認めていこうという雰囲気があったのですが。

子どもに自信がないのは、学力が低いからだ、というのは、もしかすると、大人の思い込みかもしれない、という視点をいつも持っている必要があると思います。


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読解ができない子がいたとき。

その背景には様々あります。
読解が苦手だから読解練習ではなく、
その背景にアプローチすることが大切です。

その子の言語理解能力は？
語いは？　文法能力は？　意味理解は？　語用的な理解は？

文字を音声に変換するデコーディング能力は？
デコーディングしたあとに、音を単語毎にまとめあげる能力は？

文字を目で追う視機能は？
文字の形態把握のための視知覚は？

（眼球運動が稚拙だからと言っても、それは純粋に筋肉の動きの能力というよりは、意欲と関係しているのかもしれない。
試しに、妖怪ウォッチの読解文でも作って、問題を解かせてみれば良い）

聴覚的ワーキングメモリは？

そもそも学習意欲は？
その課題は、その子の発達レベルに合ったものか？



ことばの教室のように、週に限られた時間での通級では、

主訴→主訴通りの指導

ではなく、

主訴→主訴の背景にある困り感をとらえ、情報収集し、
子ども理解により、その子の何が本当の問題なのかを理解し、
そして指導内容に反映していくのです。



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オリジナルな絵カードについて答えられるかなどで、支援の措置判断をしていないかどうか。

5歳7ヶ月という年齢は、就学時健診で低い年齢の子です。

某プログラムの検査では、５～6歳で、「4数詞」が3回中1回できれば合格とされていますが。

しかし、某標準化された心理検査で、5歳7ヶ月時の４桁の復唱の通過率は7割強。
逆に言えば、2割強の子は通過できないわけです。
この検査の場合は2回試行ではありますが。


2割強の子ができない問題ができないからと言って、「障害」の判断をしてよいのでしょうか？

検査は「標準化」されていて、初めて信頼性をもって検討できるものです。

その辺の課題を与えて、できなかったから支援が必要と判断するのはいかがなものでしょうか？

「標準化の何がいいんだ？」
とか
「標準化していなくてもいいのでは？」
という論調が見られますが、私は逆に聞きたい。

そのオリジナルな検査の統計的な信頼性はどうなのですか？　と。

そして、検査だけで判断してはいけない。
標準化された検査だけをやればいいのでなく、周辺情報と付け合わせ、子ども理解に基づく解釈が必要です。
というか、子ども理解のためにまず必要なのは、検査ではなく、どんな支援をどの程度必要としてきたか、という情報です。
お題目としては大事さをわかって頂けていても、実際の運用がそのようになっていないとするならば、せっかくの知識が現場実践に反映されていないわけです。

相談様式からの大改革です。





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吃音ポータルサイト
http://www.kitsuon-portal.jp/archives/1830#more-1830


私は前職の就学相談通知書や、現職でのことばの相談実施報告書を書く際、吃音のある子どもへの合理的配慮の具体例を書くことを心がけてきました。

その内容と、今回小林先生の書かれた内容とはほぼ一致しています。

学級担任の先生方も、吃音のある子どもに対して、どのようにしてよいか迷われています。
支援員をつけた方がいいのかとか、半分でもがんばらせた方がいいのか、などなど。

子どもによって対応は違いますが、ベースラインというものはあるでしょう。

「特別扱いしない」という理由で、子どもの実態を無視して、発表を強制したり、言い直しを意図的にさせたりするのであれば、合理的配慮への不作為どころか、差別という強いトーンで動かなければならない場合もあり得ます。
子どもの状態から判断して、緊急を要することがあります。

また、支援員をつけるというよりも、日常の授業の対応の工夫が必要な場合が多いと思います。




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経験の長い先生の指導を見学し、真似してみること。
経験の長い先生と事例研究を行い、子どもの見立て方を鍛えること。

プライドが高いと、そこを避けるため、知識偏重に陥ったり、WISCのマニアックな解釈は出来ても、基本的な子ども理解ができていなかったり。

一つの事象だけをみて決めつけてしまったり。


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専門性には２つある。

知識の専門性
その子の専門性

どちらが欠けてもいけない。

人生経験だけで、人の話を聴けるようにはならない、とは、ある著名なカウンセラーのことば。

近所のおじさんならそれでもよいが、私たちの置かれている場は、そこに専門性のある人がいる、という場である。

能書きよりも、その人が普段どんな指導をしてるのかが大事。







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何歳？
今日は誰と来たの？
学校はどこ？
何年生？

などと、事細かに記載欄に項目が並んでいます。
対面した先生は、その様式を追いかけてメモするだけでも大変です。
子どもの反応を見ているのではなく、検査用紙を注視してしまう様式なのです。
私がやっても同じでしょう。
聞き漏らしはなかったか、と焦ってしまうでしょう。

それでは、文脈に沿って会話を展開する「自由会話」とは異なるのではないでしょうか。
「自由会話」でなく、「不自由会話」です。

年齢や学校、学年などの一問一答に答えられるか、という観点だけで、会話をとらえている。
会話とは、質問に答えられるということだけではありません。
非言語をいかに見ていくか。
共感性をどうみていくか。
会話とは呼吸です。

紙を見つめていては、何も見いだされないのです。
生身の人間として、その子に出会ってどう感じたか、が抜けているのです。

この点も、改革が必要だなあと。


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ラベル印刷で作った妖怪ウォッチシールをマスの好きなところに貼る。
シールのところにとまったら、５進む。
赤く塗ったところに止まったら、５戻る。

話し合い、プランニング、フィードバック

１　何枚貼ると、一番おもしろいか。
２　どの位置に貼ると良いか。
３　やってみての改善点
４　お互いにとって楽しかったか。


妖怪ウォッチネタは、幅広い年齢層に受けています。




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新しい先生には、「一時間の指導の流し方の紹介を」との議論がありますが。
一時間をどう流すかは、誰かに教えてもらうことではなく、子どもが教えてくれること、ではないでしょうか。

それは指導を直接参観することでも、肌で感じ取ることです。

「定型的な指導時間」を新しい先生に教えることは、かえって指導の硬直化を招きかねません。

「指導の流し方は、子どもが教えてくれること」
だからこそ、子どもをどうとらえるのか、が大事になるわけです。

子どもを見る力をそいでしまう３要素。
１　初めから「指導方法」の紹介
２　子どもの実態に言及しない「教材紹介」
３　アセスメントを抜きにして、質問に対する思いつき、思い込みの回答



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http://www.eiken.or.jp/eiken/apply/#anc04

拡散希望とのこと。
こうした動き、ひとつひとつ。


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このことばには説得力を感じました。
他校からも通っている子がいることばの教室は、その学校の担当というだけでなく、ひとつの市町村内の子ども達の担当でもあるわけです。
そのような人材を校内の事情で次々と替えることが許されるのか、という問いです。

他職種から見れは、至極当たり前の疑問でもあると言えます。

ところが、「通常学級担任も、どんどん通級を担当して、入れ替えるべきだ。それが特別支援教育の啓発につながるのだ」という主張が、あちこちに散見されます。
それは職員室の論理であって、通級サービスを受ける側の論理ではないですね。

もっと言えば、それでは、通級担当と通常学級担任とを採用段階で分けている自治体では、特別支援教育が広まっていない、とでも言うのでしょうか？


「新しい先生への研修支援を進めるべきだ」と、「校内人事でどんどん入れ替えるべきだ」とは、両立し得ないのです。

新しい先生への研修支援を担当する教員が、校内人事で通常学級に行きました、ということが成立し得ないことは、多くの現場の報告からも明らかです。
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いい学びをたくさん得ました。

研修プログラムの前に、ベテランの指導見学、相談を。
障害別の研修の前に、引継ファイルを読んで、その子の理解を。

どんな指導方法、の前に、どんな子。


詳細は後日。

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「勉強が心配」
→でも本当の困り感は別のところにある。

「何に困っているのかわからない」
→情報の整理にお付き合いをさせて頂くこと


主訴を字義通りに解釈せず、背景を見ること。
主訴の行間から読み取れることを大切にすること。


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一見楽しそうにしているように見えるから、除外されてしまいますが。

認知心理学は大事な視点。
でも、心の病にあるとき、パフォーマンスは低下して当たりまえ。

子どもに会わないで、データだけで解釈する危険がそこにあります。


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認知症のある元校長先生。
好きな歌は「蛍の光」。
セラピストは一緒に歌ってあげた。
「校長先生の一番大事な仕事は、卒業証書授与だよね」と受け止めながら。

多くの記憶は失われたが、専門の仕事のことはよく覚えている。

その方にとって、光となる部分を引き出すこと。

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学力を序列化することの無意味さを感じずには居られません。

行政にとって、平均点がどう、ではなく、その子にとっての学習とは、生涯の中で学ぶとは、を問うべき。



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『こころの科学１７７　うつの心理療法』2014.9、日本評論社

多いと思われるかもしれませんが、実は私の現場での印象と一致します。
一クラスには最低一人はいることになります。

冗談や皮肉が通じるから自閉症スペクトラム障害でない、という単純なものではないかなと。


大部分は目立たなくなるのかもしれませんが、大人になってから困ることもあり得ます。

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検査では目で見る能力が低い、だから、あれもできない、これもできない、とおっしゃるのですが。
実際の検査結果を見ると、数値は見かけ上そのように見えます。
でも統計学上は有意差がないのでした。

解釈が一人歩きして、検査結果「に」子ども「を」合わせて見るという傾向はないか。
本当は、子どもの行動観察がまず先にあって、検査はそれを裏付けるものでなければなりません。

そして、それよりも、もっと大切な支援があるのではと。

支援の方向性という根本がずれていると、検査結果の解釈という迷路の中に迷い込むことになります。



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発達障害情報・支援センター

http://www.rehab.go.jp/ddis/発達障害を理解する/各障害の定義/


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１対１の関係性の確立をとばして、集団適応に心血をそそぐ・・・。
学校教育の限界はあるとしても、個別指導が必要な育ちの時期というものがある。
何歳であろうと、そこを通過しなければ。



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