半側空間無視、つまり、左右のどちらか一方の視野が保たれず、絵を描くと半分だけ描かないなどの状態。
でも、見えない側であるにもかかわらず、手を伸ばして取ろうとすることも。

おそらく「見えると認識できる」脳回路とは別の回路が働いている。

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視力検査などでは正常なのに、特定の事物に対する特定の視覚反応に困難を示す。

網膜や視神経の水準ではなく、大脳皮質の水準


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背景情報を持たずに、面接時の印象だけで判断するのは、占いと同じ。
否、占いですら、客の行動観察を精緻に行っている。

アセスメントの基本がわからない人が、教育相談を担当すべきではない。

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構音は自然に改善するタイプとそうでないタイプ、混合している事例もあります。
だんだん改善しているから、そのまま様子を見ましょうというアドバイスをするならば、科学的根拠を持って話して頂きたいのです。
もし不明な場合は、まずことばの教室に相談を、と勧めて頂きたいのです。

吃音も同様です。


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精神疾患の知識も持っている必要があります。
子どもの精神疾患、実は多いと思っています。

わかりやすい授業ということだけでは、対応不足です。



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することがありますが。
でも、何がいいかなんて、個別場面で違う。
どうすべきか、の前に、自分はどうしたいか、が先のはず。

無理して仲良くしなくていい場合だってある。

謝れば許す、という単純なものでもない。

幼児期は「ごめんね」「いいよ」でいいかもしれないが。

そして、怒りが全て悪いというわけでもない。
「怒りのコントロール方法」とか、アサーショントレーニングも大事だけど。
その前に怒りの背景を見ることの方がはるかに大事。

怒りをコントロールするのは、しようとするのは、指導者ではなく、本人自身。

指導者がその指導をする前提を見直すことが先。



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早期児童期（３～４歳）・・・単一の表象のみを扱う（全か無）、非現実的にまでポジティブ
中期児童期（５～７歳）・・・全か無の思考、二文法的思考がさかん、非現実的にまでポジティブ
後期児童期（８～11歳）・・・社会的視点取得が発達、抽象レベルでの表象理解、自己知覚が少しずつ否定的なものになる。

早期青年期（１３歳ぐらい）・・・個別の抽象的表象を扱う、自己への評価や感情は場面や状況で変動



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・子どもの問題解決能力を信頼し、尊重する
・治療の進展を急かさない


アクスライン,V.M.(1947）より
一部抜粋


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しかし、もっと早くわかっていれば、という言葉は、親御さんから聞きます。
視力では、一刻も早い発見が必要です。
聴力では、一側性難聴は発見されにくいです。

健診で必要な検査を実施しない。
入学してから不利益を被るは誰なのか。

ことばの教室で一側性難聴を発見することも、過去の経験上ありました。
しかし、当教室には、オージオメーターの一つもない。

構造的不理解にどう向き合うか。



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遊び・・・子どもに対する大人は、自分の子ども観で対応
遊戯療法・・・子どもに対する大人は、ある考えや理論に基づいて対応


ただし、童心に返って遊ぶ。
が一番大事なのかなあと。




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説明は端的に短く、と言ってもイメージがわきにくい。
そこで、疑似体験を含めた一般向けの資料作成。

使うことで、説明を受けた保護者の反応が一変しました。


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過去になかったであろうほど、事前のアセスメントに力を入れています。
学校に上がってから大変だ、ではなく、親子が安心して入学式を迎えられるように。

必要とする全ての子に、支援の手が届きますように。






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生後5ヶ月の赤ちゃん。
自分の足を自分でつかむ。
触った感覚と触られた感覚とが統合して、
自分の体の範囲がわかっていく。

自分以外のものを触っても、触られた感覚はないから。

この感覚の日々の蓄積が、自分という表象を作っていくのですね。



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ルージュテスト
→鏡に映った自分の鼻に赤いものがついている。自分の鼻を拭こうとすれば、鏡に映っているのは自分だとわかっている。特に反応がなければ、鏡に映ったのは自分だとわかっていない。
個人差はあるが、2歳前後でわかる。「鏡像の自己認知」

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杉山先生の主張です。
親権停止、逮捕というイメージが強いですが、実際には、子育て支援という視点がとても重要だなと。
親や教師にも発達凸凹、トラウマがあると、それだけ他人の支援が大切だし、支援を求めていい。
決して恥ずかしいことではない。





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障害の教育的判断は、障害を単にカテゴライズするという浅さであってはなりません。
障害種よりも、一人一人の違いに合わせる、ということはその通りです。
ただ、一人一人の違いに合わせるためには、各種障害についての定義の知識が必要。
アセスメント結果と、学術的定義とを総合して、熟慮して判断すること。
つまり子ども理解と支援につながるのが、障害の教育的判断、でなければなりません。
障害の教育的判断を行い、おおまかな支援の方向性を示すことは大事なことです。

判断ができないとすれば、障害種で決められないという高度な場合か、基本的なアセスメントが不足している場合か、２つのうちのいずれかでしょう。




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メンバーが大切。

基礎知識がある人が集まるなら有益。
でも、そうでないならば、かえって開かない方がいい。
危なかしくて、見ていられなかった・・・。


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幼稚園、保育園情報は・・・ない。
生育歴情報は・・・ない。

となると、検査だけをやっても解釈ができません。

まずは周辺情報のアセスメント。
それだけでも、かなり見えてきます。

検査はあくまでもそれを補強するための一手段。
しかし、必要な場合は必ず行うもの。

その判断のためには、各種基礎的知識が必要です。



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その行動の評価を本人が一番わかっているならば。
考えさせる指導よりも、即時強化の方が大事。

「なぜ」は、誰にもわからない。




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2次的な障害（心理的な障害）がみられる場合は、まずそのことへのケアが先。
小手先の人付き合い技術を本人は求めているのか。
求めるようになるまでのプロセスこそ大事。
子どもの興味関心に合わせて、そこから広げていく。
それは、自閉症であろうと、なかろうと、大事なこと。





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どうしても自分を投影してしまうことがあるでしょう。
組み合わせを替えてみるなどして。


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子どもの気持ちを翻訳してあげること。
大人の視点で、何か技術を身につけさせること、だけではない。


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電車の音がわかるかな、という課題は、かなりやさしい問題。
その子の言語発達年齢にフィットした指導なのか。

きくきくドリルには、そうした内容も含まれている。

でもそうした教材を使う前に、子どもの実態はどうなのか。

電車や海の音などの環境音認知と、「デンシャ」、「ウミ」などの語音認知は、
最終的に同じ物を同定するとしても、認知に至る機序は全然別物。

どの部分を育てていくのか。



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逆に、学習面しか見ない教室もありますが。
両極端。
「ことば」をコミュニケーション全体として。
「ことば」とは「伝える」ものではなくて、「共有する」もの。

聞く力が弱いから、きくきくドリルをやりましょうだとか。
自閉症だから、顔の表情を読み取る練習をしましょうだとか。
偏りがあるから、偏りを埋めるプログラムをやりましょうだとか。

あまりにもマニュアル主義。

校務分掌の仕事は一生懸命で、肝心の通級指導の準備は付け焼き刃の思いつき。

マニュアルを探すのでなく、同じ子に関わっている人に相談を。


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大人の既成の「価値観」をリセットして。
既成の「価値観」は、時代や場とともに変わる「共同幻想」。

本人の想いが一番大事。

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