しかし、もっと早くわかっていれば、という言葉は、親御さんから聞きます。
視力では、一刻も早い発見が必要です。
聴力では、一側性難聴は発見されにくいです。

健診で必要な検査を実施しない。
入学してから不利益を被るは誰なのか。

ことばの教室で一側性難聴を発見することも、過去の経験上ありました。
しかし、当教室には、オージオメーターの一つもない。

構造的不理解にどう向き合うか。



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過去になかったであろうほど、事前のアセスメントに力を入れています。
学校に上がってから大変だ、ではなく、親子が安心して入学式を迎えられるように。

必要とする全ての子に、支援の手が届きますように。






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障害の教育的判断は、障害を単にカテゴライズするという浅さであってはなりません。
障害種よりも、一人一人の違いに合わせる、ということはその通りです。
ただ、一人一人の違いに合わせるためには、各種障害についての定義の知識が必要。
アセスメント結果と、学術的定義とを総合して、熟慮して判断すること。
つまり子ども理解と支援につながるのが、障害の教育的判断、でなければなりません。
障害の教育的判断を行い、おおまかな支援の方向性を示すことは大事なことです。

判断ができないとすれば、障害種で決められないという高度な場合か、基本的なアセスメントが不足している場合か、２つのうちのいずれかでしょう。




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学校行事の手伝いもいろいろありますが、通級担当は通級児童のための配置です。
授業の補欠要員や、校務のお手伝いのために配置されているのではありません。

お手伝いのために指導を休むのは、目的外使用であり、削減対象になるでしょう。





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指さしなどの生育歴情報の不足した問診票。
2種類のみに特化した検査。
総会時の分析資料の不足・・・。
医学的診断と教育的判断との違いの不理解。

あげればきりがありません。

憎まれ役をかってでも。

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それはそうです。
でも根拠が薄い、違法の疑いのある判断については・・・。
行政も含めて、研修をしないと。


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古い学説に基づく要項、様式はすべて見直し。

学術的根拠の薄い前例踏襲は、徹底して見直し、改変、廃止します。




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答え
なりません。
不器用であること「によって」、どんな困り感が出現しているかがポイントです。


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答え
その情報だけでは、通級措置判断はできません。
通級対象については、学校教育法施行規則で８つの障害を規定しています。
そのいずれの障害に該当するのか、「眼球運動の苦手さ」だけでは判断できません。
眼球運動が苦手なこと「によって」、どんな困り感が出現しているかが重要です。

読字に困難が現れているなら、「言語障害」ではなく「学習障害」を疑います。
学習障害と判断するには、前述の条件が必要です。



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答え
その情報だけでは、措置できません。
音韻分析が弱いことに「よって」、どのような困り感が現れているかが大事です。
先生の話を短期記憶できない、書字が困難、読みが困難など、具体的な様子の情報がまず必要です。
その上で、読み書きの困難が主たる問題の場合は、「言語障害」ではなく「学習障害」にカテゴライズされます。

学習障害と判断するには、前述の通り
１）標準化された個別的知能検査
２）学習能力の評価
が必要です。

その際、難聴、情緒障害、自閉症、ADHDなどの他の障害が背景にないかをアセスメントすることも必要です。

先生の説明、指示を端的に、短く、などの通常学級での指導の工夫で足りる場合も多くあることに十分留意する必要があります。




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答え
特別支援学級（言語障害）の措置については、文部科学省通知にあるように
「その程度が著しい者」
とされています。
ラ行、ダ行の構音の誤りは低学年ではよくある話です。
その際「発話明瞭度」が大事です。
聞き手にとって、「たまにわからない語がある程度（2度）田口」
ならば、「その程度が著しい程度」と評価できるのか、疑いがあります。

通級の対象にはなり得ても、特別支援学級（言語障害）の措置判断となるかは微妙です。



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答え
その情報だけでは通級措置できません。
聴覚的弁別の弱さがあっても、構音は既に改善しています。
誤学習の結果の書字の誤りとしても、日常の学習での書字の改善をまず見るべきです。
少なくとも、この情報だけでは「言語障害」の判断は無理です。
学習障害が背景にあることを疑うなら、
１）全般的な知能水準に遅れがないことを説明するため、標準化された個別的知能検査は必須
２）学力が2標準偏差、低学年で1学年分、高学年で2学年分の遅れがあることが説明される必要があります。



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就学時健康診断は、「学校保健安全法」、「学校保健安全法施行規則」に基づいて行われます。
その中で、

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学校保健安全法施行規則

第三条  　法第十一条 の健康診断の方法及び技術的基準は、次の各号に掲げる検査の項目につき、当該各号に定めるとおりとする。
一  　栄養状態は、皮膚の色沢、皮下脂肪の充実、筋骨の発達、貧血の有無等について検査し、栄養不良又は肥満傾向で特に注意を要する者の発見につとめる。

二  　脊柱の疾病及び異常の有無は、形態等について検査し、側わん症等に注意する。

三  　胸郭の異常の有無は、形態及び発育について検査する。

四  　視力は、国際標準に準拠した視力表を用いて左右各別に裸眼視力を検査し、眼鏡を使用している者については、当該眼鏡を使用している場合の矯正視力についても検査する。

五  　聴力は、オージオメータを用いて検査し、左右各別に聴力障害の有無を明らかにする。

六  　眼の疾病及び異常の有無は、感染性眼疾患その他の外眼部疾患及び眼位の異常等に注意する。

七  　耳鼻咽頭疾患の有無は、耳疾患、鼻・副鼻腔疾患、口腔咽喉頭疾患及び音声言語異常等に注意する。

八  　皮膚疾患の有無は、感染性皮膚疾患、アレルギー疾患等による皮膚の状態に注意する。

九  　歯及び口腔の疾病及び異常の有無は、齲歯、歯周疾患、不正咬合その他の疾病及び異常について検査する。

十  　その他の疾病及び異常の有無は、知能及び呼吸器、循環器、消化器、神経系等について検査するものとし、知能については適切な検査によつて知的障害の発見につとめ、呼吸器、循環器、消化器、神経系等については臨床医学的検査その他の検査によつて結核疾患、心臓疾患、腎臓疾患、ヘルニア、言語障害、精神神経症その他の精神障害、骨、関節の異常及び四肢運動障害等の発見につとめる。

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とあります。

これまで「就学時検診」と標榜し、知能検査すら行われてこなかった自治体があったのは、様々な歴史的経緯があるとは思いますが、責任問題と思います。

「健診」は、検査して、ここを治して下さい、ということだけではなくて、子どもの健康的な学校生活を送るために、必要な支援の手をさしのべる、ということでなくてはいけません。

「言語障害」などに関しては、ことばの教室職員が、就学時健診時に同席し、必要な検査を全ての就学予定児に行っているところ、希望者のみ行っているところ、そして全く行われていないところ、があります。

学校生活での不適応を未然に防止し、必要な支援が届くために、その主旨を正確に理解し、充実させていく必要性を感じています。

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オリジナルな絵カードについて答えられるかなどで、支援の措置判断をしていないかどうか。

5歳7ヶ月という年齢は、就学時健診で低い年齢の子です。

某プログラムの検査では、５～6歳で、「4数詞」が3回中1回できれば合格とされていますが。

しかし、某標準化された心理検査で、5歳7ヶ月時の４桁の復唱の通過率は7割強。
逆に言えば、2割強の子は通過できないわけです。
この検査の場合は2回試行ではありますが。


2割強の子ができない問題ができないからと言って、「障害」の判断をしてよいのでしょうか？

検査は「標準化」されていて、初めて信頼性をもって検討できるものです。

その辺の課題を与えて、できなかったから支援が必要と判断するのはいかがなものでしょうか？

「標準化の何がいいんだ？」
とか
「標準化していなくてもいいのでは？」
という論調が見られますが、私は逆に聞きたい。

そのオリジナルな検査の統計的な信頼性はどうなのですか？　と。

そして、検査だけで判断してはいけない。
標準化された検査だけをやればいいのでなく、周辺情報と付け合わせ、子ども理解に基づく解釈が必要です。
というか、子ども理解のためにまず必要なのは、検査ではなく、どんな支援をどの程度必要としてきたか、という情報です。
お題目としては大事さをわかって頂けていても、実際の運用がそのようになっていないとするならば、せっかくの知識が現場実践に反映されていないわけです。

相談様式からの大改革です。





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このことばには説得力を感じました。
他校からも通っている子がいることばの教室は、その学校の担当というだけでなく、ひとつの市町村内の子ども達の担当でもあるわけです。
そのような人材を校内の事情で次々と替えることが許されるのか、という問いです。

他職種から見れは、至極当たり前の疑問でもあると言えます。

ところが、「通常学級担任も、どんどん通級を担当して、入れ替えるべきだ。それが特別支援教育の啓発につながるのだ」という主張が、あちこちに散見されます。
それは職員室の論理であって、通級サービスを受ける側の論理ではないですね。

もっと言えば、それでは、通級担当と通常学級担任とを採用段階で分けている自治体では、特別支援教育が広まっていない、とでも言うのでしょうか？


「新しい先生への研修支援を進めるべきだ」と、「校内人事でどんどん入れ替えるべきだ」とは、両立し得ないのです。

新しい先生への研修支援を担当する教員が、校内人事で通常学級に行きました、ということが成立し得ないことは、多くの現場の報告からも明らかです。
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通級の指導目標は、終了判定基準があって、設定できるものです。
もちろん、個々のケースによって違いはあり、杓子定規になってはいけません。
しかし、何を、どこまでを目標とするのか、ぼやっとしていながらも、ある程度の目指す姿が明文化されていなければ、判断記基準が担当教員によって変わってしまう、ということも起こりえます。

特に、機能性構音障害の場合は、練習によって改善が見通せるわけですから、明らかな指導目標、終了目標を取り決めておく必要があります。

過去、明文化された基準がありながら、人事異動によって消失している教室もいくつかあるようです。

以下は、サンプルです。


（構音障害の指導の終了判定基準例例）

・障害音が、単音節・単語・短文・会話の中で正音と判断された時。
・会話中において出現頻度が著しく低下し、自ら言い直しができるなど、自己弁別力もついていると判断された時。
・障害音ばかりでなく構音全体を見直し、単音節・単語・短文・会話の中で正音であると判断された時。
・会話中において出現頻度が著しく低下し、自ら言い直しができるなど、自己弁別力もついていると判断された時。
・口唇や下顎に不必要な動きがないこと。
・歯間音化構音の場合、舌が歯から出ていないこと。
・幼稚園、保育園や学校、家庭での様子も確認しておく。（意見聴取）
・その時の児童の状態で、考慮すべき事項（前歯の状態、風邪、副鼻腔炎、アレルギー性鼻炎等）がある時は、そのこともふまえて判断する。
・構音が改善されれば、舌癖が残っていても修了とする。


※修了判定会議で用意する物
・単音、単語、短文、文章の音読のプリントと録音。自由会話の録音。（１～２分）
・歯間音化構音の場合は、ビデオを用意する。

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舌癖は構音障害に該当するかという質問がありましたが。
構音障害がないのであれば、舌癖が残っていても指導終了とするのが妥当です。
『教育支援資料』（文部科学省、h25.10）を精読する必要があります。
舌癖は、あくまでもそれによって構音障害を呈して居る場合に指導対象となります。

近隣に舌癖をしてくれる機関がないからとか、医療機関につながらないから、という理由でことばの教室での指導を漫然と続けている例があるようですが。
それならば、視知覚にほぼ問題はなく、文字の読みに困り感がなくても、「追視」に苦手さがあるというだけで、通級対象にしなければなりません。

背骨が曲がっているから、座位姿勢が保てない、よって読み書きに影響している、読み書き能力そのものは平均。
という子も通級対象にしなければならなくなります。


通級対象にするにしても、終了するにしても、教育的、法的な根拠が必要です。
そして、複数教室にあっては、必ず録音を用意するなどして、複数の耳で判断しなければなりません。
「保護者が継続を希望していない、担当としては構音が改善したと思う」という理由だけで、判定会議にかけずに終了にしてしまう例を見てきました。

保護者が継続を希望しない場合でも、教室として、就学指導委員としての見解はまとめて、保護者に情報提供することは必要なはずです。

実際、数年後に同じ主訴で戻ってこられる方も少なくないのです。


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個人で経営する場なら別として、教育公務員であるならば、法令や科学的根拠に基づいて説明できなければなりません。
そして通級担当は、専門性、科学的根拠に基づいて、通級妥当の判断、指導を行う義務があります。

主訴の現象面だけを見るのでなく、その背景になにがあるのかを探らなければなりません。
そもそも、主訴で言われている実態があるのかどうかも含めて検討する必要があります。

ある種の現象だけを見て、因果関係を単純に結論したり、「子どもが通いたいから」と言っている、という理由だけで措置判断するのであれば、科学的考察ではなく、個人的な感情的判断であって、客観性がありません。
説明責任を果たしているとは言えないのです。

そして、ＴＴや支援員、個別の配慮など、通常学級での工夫などの選択肢の一つとして、通級による指導があるにすぎません。

障害があるから、通級ではないのです。

「審美性」を「言語障害」として判断するのは無理があります。

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あなたはどんな実践をしているのか。
あなたは、その課題解決のために、どんな手立てを具体的に取っているのか、提案しているのか。
そのことが問われるわけです。


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通級担当の本務は、通級指導です。
校務分掌の仕事や、その他学校の業務のために、指導を休みにするのは、通級加配の主旨に反します。
「通級学級に関する調査研究協力者会議」

昨年度、こちらの地方では、大規模な監査が入り、「校務分掌の担当だからといって指導を休みにするのは、通級加配の主旨に反する。通級加配は、ＴＴ（ティームティーチング）の加配とは違い、通級指導のために配置されている。この状態を続けるなら、通級加配をはがす」とまで言われた教室があったようです。

通級担当は、常に通級指導について仕事をしたり、ケース会議を持ったりして、専門性を高めることが必要です。

校舎外を掃除したり、リンクの整備も大事ですが、それによって指導を休みにしたり、ケースについてじっくり相談する時間が奪われ、いい加減な指導をしているとすれば、本末転倒です。
通級指導がやっつけ仕事になってしまう。
こどもの実態はいいから、取りあえず教材を紹介、という誤った認識を生む背景には、こうしたこともあるように思います。

研修会をいくらやっても、校内がそうした状態であるならば、指導の質の向上は望めません。

通級担当は、学校のオマケではありません。
補欠要員ではありません。

せっかく校務分掌があるのですから、校務分掌の中で、係分担の際、指導時間と重なる係だけは他の方にお願いし、その代わり、それ以外の仕事は引き受ける、ということが必要です。

学校によっては、通級担当は、校務分掌から、完全に離れているところもあります。

「ことばの教室の先生が手伝わないと、学校が回らない」という説があります。

しかし、ことばの教室のない学校では、学校が回っていないのでしょうか。

そもそも、学校全体の仕事の効率性や、仕事量に問題があるのでないでしょうか。

本務をないがしろにする校務分掌なら、やらない方がましなのです。








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懐かしい響きだなあと思いながらも。

就学時に、構音障害、吃音などの言語に課題のあるお子さんを発見し、2回の検査を経て、通級妥当の判断を行うスタイルが、ことばの教室の始まりの頃のスタイルだったでしょう。

構音を見るだけなら、それだけでもよかったのかもしれませんが。

検査だけで判断してはならない、ということを形に、システムにしていかなくてはならないと。



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学校教育法施行規則　第140条（昔は、73条の２１）
http://law.e-gov.go.jp/htmldata/S22/S22F03501000011.html

一 　言語障害者

二 　自閉症者

三 　情緒障害者

四 　弱視者

五 　難聴者

六 　学習障害者

七 　注意欠陥多動性障害者

八 　その他障害のある者で、この条の規定により特別の教育課程による教育を行うことが適当なもの


「八」の「その他」とは、肢体不自由、病弱のことです。

通級妥当の判断をする際は、教育的に対象となるかどうか、法や規則に基づいて判断しなければなりません。
教室によって、対象に違いはあるものの、その違いはあくまでも、法や規則の枠内でなければならないのです。

以下は、通級の対象になるでしょうか。

１　構音障害はないが、舌癖だけがあり、咀嚼嚥下に影響がある。
２　読み書きには問題がないが、眼球運動が稚拙である。
３　生活上の困り感はなく、心理的な問題もなく、生活に影響していることはないが、チック症状が見られる。




 

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通常学級担任の人事と同じテーブルで議論されているのが実態。
通級担当も同様ですが。

あまり替わらず、長い目で子どもを見てくれるのは、医療機関や療育施設、相談機関などの他の施設であり専門機関。

「ことばの教室をずっと担当するということは、2年生の担任をずっとやるのと同じだ」
こんな発言がまともにされている・・・。

こういうのを「三段論法」と言います。

主人公はだれなのかという視点が全く欠落しています。

保護者は、通級担当が毎年替わることへ違和感を持っていますが、学校の先生は、その違和感が間違いであるとさえ主張します。
「ここは学校であり、学校の先生なのだから、毎年替わって当たり前」


広域での特別支援教育人事は正常化に着手された感がありますが、今後は校内についても、チルドレンファーストの立場で人事を決めてほしいものです。





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前任校では、ことばの教室内部も見学対象でしたが、本校では、教室の中まで入らないようです。
事前に調整すれば良かったです。
中まで見学してもらうことで、ことばの教室のオープンなイメージ、わかりやすいさ、偏見への牽制の意味合いもあったのですが。


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現職の通級担当の先生から、しかも複数の先生から、こんな気持ちを聞きました。
「１年で交替して良い仕事ではないと思いました。来年度も担当する予定です」

私は言いました。
「通ってくる親子に代わってお礼を言います」

年度替わりの春休みに、「あの先生が、あなたの学校の通級の先生だよ」と紹介したのに、4月になってから「代わりました」というオチを心配していた私は、ほっと胸をなで下ろしました。


一方で、通級担当は２，3年でで交替して、通常学級に戻る、ということを「内規？」にしている学校もあるようです。
毎年半分以上の先生が交代する通級指導教室も。

いつまでこんなばかげた人事をやっているのでしょうか。

私の新任地では、どうやら引き続き、ことばの教室を担当させて頂けるようですが。

ただ、マクロレベルでは、ことばの教室経験者が、ことばの教室設置校に赴任になる例が今回は多く見られます。

昨年までの「なりふりかまわず人事」から見ると、明らかな前進です。
「特別支援教育に力を入れる」というキャッチフレーズは形になっています。

今回は、親の会だけでなく、校長会も動いたようです。
私が作った「経験年数のデータ」が校長会で活用されたようです。
数値の説得力です。


今後は学校単位での人事の「正常化」が求められます。

学級担任は毎年替わってもいいかもしれない。
しかし通級担当は、子どもの育ちを長い目で見なければなりません。

「先生の視野を広げるために、通級担当だけでなく、学級担任も経験すべきだ」
たしかに一理あるかもしれません。（ちなみに私も5年間、中学校と小学校の学級担任の経験がありますが）
しかし、それは教職員の「脳内処理」に過ぎません。

親子は、その教室に、専門の先生がいるからこそ、仕事を休み、時間を犠牲にして通っているのです。

「昨日まで皮膚科でした。院内事情で今日から脳外科です」という先生に、あなたは自分の体の手術を委ねられますか？







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新任地のことばの教室に引き継ぎに行ってきました。
昔は、引き継ぎのための旅費というものがありましたが、今は予算削減のあおりを受けて、「引き継ぎはありません」と。
大切な子どもたちのことについて、引き継ぎがないとはどういうことか！
と思った私は、自費で行ってきました。
迎えてくれた先生も、引き継ぎの重要性を感じておられたので、資料を準備して待ってくれていました。

ついでに、指導室にあった荷物も持参。
段ボールに詰めると、30個分にもなってしまいました。
よくこんな狭い指導室に、30個分もおさめていたなと。

きっと、先方のことばの教室でも使うであろう、自費購入の教材の山々。
しかし、面食らいました。

先方のことばの教室予算は、現任地の数倍。
絵カード、メトロノームなどは、各指導室に備え付け。
ネットにつながるパソコンや、湯沸かし器つき流し台まで各指導室に配備。
すごい！

何も持って行く必要などなかったのです。
むしろ後任のために、置いておくべきでした。

校舎の造りも、新しいというだけでなく、そもそも材質から違っています。
冬は足下が寒くて電気ストーブで補う現任地と大違い。

「買いたい物が買えますよ」と。

人口は現任地の数分の一なのに、予算のかけ方の違い、教育への情熱の違いを感じてしまいました。

いままで、ちまちまと、家の財務大臣の顔色をうかがいながら百円均一で教材を買っていた生活、研修旅費ほぼ全額自腹の生活とはお別れになるようです。


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