そのシステムは、いつか崩壊する。


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を育てるのが、ことばの教室なのでは。

文法や語いを育てるのも大事。
でも、
「人が好き」
の土台部分が視点から抜けていないか。

音声言語の「聞く、話す」だけを「治す」関わりは、
子どもをロボットとしてしか見ていない証拠。



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うるさいですね。
生徒指導も、特別支援教育も、学力向上の「ための」歯車になろうとしている。

特別支援教育は、その子の教育的ニーズに合わせた教育。
「学力支援教育」に名前を変えたら？

長い歴史の中で積み上げてきた学校教育が、政治的意図でねじ曲げられている。

心が貧しいんだね。

一切、荷担しないことを宣言します。



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ではなく、その子に合った指導目標を。
その子が達成感を味わえること。


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「教育相談報告書（学級担任等通知用）」

金庫にしまうのでなく、日々の教育活動でご活用頂きたく。




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その子の障害の教育的判断の根拠は何ですか？

この２つの質問に、すぐに答えられなければ、明日の指導をどうすればいいかもわからない。
「明日の指導」の答えは、教材紹介コーナーの中にあるのではなく、その子の資料の中にある。


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という主訴だけでは、支援の方向性は見えてこない。
あえて問いました。
生育歴情報が必要な根拠は？
生育歴調査票は、通級が決まってから書くのでなく、相談時に書いて持参頂くもの。



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誰にとっての喜びなのか？
大人の気持ち＝子どもの気持ち
とは限らない。


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卒業後の人生の方が、はるかに長い。
だから、そんなに焦らないで。


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その原因のほとんどは、アセスメントが不足しているから。

答えは本の中や、遠くの専門家でなく、その子の中にある。


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著名な作家の質問。

自閉症のある東田さんの回答。

「そのままでいい」
「家族の笑顔が好きだから」

なんて素敵なことば。



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事実（ファクト）を正確にとらえているか。


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「学習の達成感を自信につなげる」

そもそも、その前提自体が、その子にとって正しいのか？

学力向上と言われていますが。

一昔前は、勉強ができなくても、部活動や児童会、休み時間の遊び、図工、音楽、体育で活躍できる場を作って、多様な価値観で子どもを認めていこうという雰囲気があったのですが。

子どもに自信がないのは、学力が低いからだ、というのは、もしかすると、大人の思い込みかもしれない、という視点をいつも持っている必要があると思います。


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読解ができない子がいたとき。

その背景には様々あります。
読解が苦手だから読解練習ではなく、
その背景にアプローチすることが大切です。

その子の言語理解能力は？
語いは？　文法能力は？　意味理解は？　語用的な理解は？

文字を音声に変換するデコーディング能力は？
デコーディングしたあとに、音を単語毎にまとめあげる能力は？

文字を目で追う視機能は？
文字の形態把握のための視知覚は？

（眼球運動が稚拙だからと言っても、それは純粋に筋肉の動きの能力というよりは、意欲と関係しているのかもしれない。
試しに、妖怪ウォッチの読解文でも作って、問題を解かせてみれば良い）

聴覚的ワーキングメモリは？

そもそも学習意欲は？
その課題は、その子の発達レベルに合ったものか？



ことばの教室のように、週に限られた時間での通級では、

主訴→主訴通りの指導

ではなく、

主訴→主訴の背景にある困り感をとらえ、情報収集し、
子ども理解により、その子の何が本当の問題なのかを理解し、
そして指導内容に反映していくのです。



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経験の長い先生の指導を見学し、真似してみること。
経験の長い先生と事例研究を行い、子どもの見立て方を鍛えること。

プライドが高いと、そこを避けるため、知識偏重に陥ったり、WISCのマニアックな解釈は出来ても、基本的な子ども理解ができていなかったり。

一つの事象だけをみて決めつけてしまったり。


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専門性には２つある。

知識の専門性
その子の専門性

どちらが欠けてもいけない。

人生経験だけで、人の話を聴けるようにはならない、とは、ある著名なカウンセラーのことば。

近所のおじさんならそれでもよいが、私たちの置かれている場は、そこに専門性のある人がいる、という場である。

能書きよりも、その人が普段どんな指導をしてるのかが大事。







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何歳？
今日は誰と来たの？
学校はどこ？
何年生？

などと、事細かに記載欄に項目が並んでいます。
対面した先生は、その様式を追いかけてメモするだけでも大変です。
子どもの反応を見ているのではなく、検査用紙を注視してしまう様式なのです。
私がやっても同じでしょう。
聞き漏らしはなかったか、と焦ってしまうでしょう。

それでは、文脈に沿って会話を展開する「自由会話」とは異なるのではないでしょうか。
「自由会話」でなく、「不自由会話」です。

年齢や学校、学年などの一問一答に答えられるか、という観点だけで、会話をとらえている。
会話とは、質問に答えられるということだけではありません。
非言語をいかに見ていくか。
共感性をどうみていくか。
会話とは呼吸です。

紙を見つめていては、何も見いだされないのです。
生身の人間として、その子に出会ってどう感じたか、が抜けているのです。

この点も、改革が必要だなあと。


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新しい先生には、「一時間の指導の流し方の紹介を」との議論がありますが。
一時間をどう流すかは、誰かに教えてもらうことではなく、子どもが教えてくれること、ではないでしょうか。

それは指導を直接参観することでも、肌で感じ取ることです。

「定型的な指導時間」を新しい先生に教えることは、かえって指導の硬直化を招きかねません。

「指導の流し方は、子どもが教えてくれること」
だからこそ、子どもをどうとらえるのか、が大事になるわけです。

子どもを見る力をそいでしまう３要素。
１　初めから「指導方法」の紹介
２　子どもの実態に言及しない「教材紹介」
３　アセスメントを抜きにして、質問に対する思いつき、思い込みの回答



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いい学びをたくさん得ました。

研修プログラムの前に、ベテランの指導見学、相談を。
障害別の研修の前に、引継ファイルを読んで、その子の理解を。

どんな指導方法、の前に、どんな子。


詳細は後日。

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「勉強が心配」
→でも本当の困り感は別のところにある。

「何に困っているのかわからない」
→情報の整理にお付き合いをさせて頂くこと


主訴を字義通りに解釈せず、背景を見ること。
主訴の行間から読み取れることを大切にすること。


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一見楽しそうにしているように見えるから、除外されてしまいますが。

認知心理学は大事な視点。
でも、心の病にあるとき、パフォーマンスは低下して当たりまえ。

子どもに会わないで、データだけで解釈する危険がそこにあります。


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認知症のある元校長先生。
好きな歌は「蛍の光」。
セラピストは一緒に歌ってあげた。
「校長先生の一番大事な仕事は、卒業証書授与だよね」と受け止めながら。

多くの記憶は失われたが、専門の仕事のことはよく覚えている。

その方にとって、光となる部分を引き出すこと。

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学力を序列化することの無意味さを感じずには居られません。

行政にとって、平均点がどう、ではなく、その子にとっての学習とは、生涯の中で学ぶとは、を問うべき。



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『こころの科学１７７　うつの心理療法』2014.9、日本評論社

多いと思われるかもしれませんが、実は私の現場での印象と一致します。
一クラスには最低一人はいることになります。

冗談や皮肉が通じるから自閉症スペクトラム障害でない、という単純なものではないかなと。


大部分は目立たなくなるのかもしれませんが、大人になってから困ることもあり得ます。

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１対１の関係性の確立をとばして、集団適応に心血をそそぐ・・・。
学校教育の限界はあるとしても、個別指導が必要な育ちの時期というものがある。
何歳であろうと、そこを通過しなければ。



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アメリカでは、職務の範囲をきちんと決め、それ以外のことはしなくていい。だから、その仕事の専門性は高い。
対して日本では、オールマイティーにできることが求められる。だから専門家も育たない。

アメリカの企業は、企業内の人事評価を縦にも横にも３６０度できちんと行う。
勤務時間の２，３割は人事評価の時間と言っても良い。

対して日本では、人事評価は上司の気分で決めてしまう危険性がある。

学校教育の教員にも人事評価が導入され、ついに月給にも反映される見通してです。
あまり仕事をしない先生と、がんばっている先生とが、同じ給料であることに違和感を覚えることは事実です。

しかし、教員の評価は難しい。

ことばの教室担当となると、さらに難しいのでは。

何をもって、がんばっていると評価するのか。


でも、給料のことはさておき、それよりもっと大事なこと。

「小学校教員なのだから、全ての仕事を経験していなくてはならない」
「ことばの教室をずっと担当するということは、２年生をずっと担当するのと同じだ」

まだまだ、日本の古き慣習に縛られて、通ってくる子ども達のための考え方なり、制度になっていないことが一番の問題では。

自分が正しいと思っている価値観自体が、時代や地域の常識の枠組みの中にはまっているということに気づくことが大切なのでは。

メタ認知です。

ことばの教室を初めて開設した当時の親御さんや教員、行政の思いが、なぜ未だに制度として整わないのか。
数は増えているが。







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