・メモしても、その紙をどこかに無くしてしまう。もう一度読み返す可能性は低い。
・うなづいて聞いて下さっても、実はほとんど理解されていない。
・知識は身についても、実践の場と結びつかない

これらは、これまで何度も経験してきたことです。
一方的に人の話を聞くということが、いかに難しいことか。

だから、研修は、ＯＪＴと、ケース会議を柱にしていくべきだと思います。
ただし、経験の浅い先生ばかりでグループを組んでも、正確なアセスメントと指導に結びつけるのは難しい。
経験の長い先生が主導していくことが、やはり必要。

ちょこちょこと、講演依頼が入ってくるのですが、地に足のついた研修になるように。

「○○の指導をどうしたらいいですか」の質問には、事前のアセスメントを徹底していきます。



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不安　
１）認知的、情緒的症状～大人の顔色をうかがう
２）身体的症状～発汗、胸や腕の痛み、頭痛、嚥下困難

→嚥下困難と虐待との関係は昔はわからなかった

うつ
１）気分症状～希望のなさ、孤立感、気分易変など
２）認知症状～低い自己評価、自責的、など
３）身体的症状～睡眠の障害、疲れやすい、食欲の低下、など

ストレス症状
１）PTSD～解離症状、ファンタジー、反応の麻痺、覚醒亢進
２）ホルモン分泌への影響、など

atkinson　et.al、2003



思ったより、被虐待による表現型は多様なのでは。
一見問題のない家庭でも、実は、ということが多い。

子育て支援の充実を。
ためらわずに通告を。



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高校受験での配慮がされる事例が出ているようです。
また、大学入試で、医師の診断をつけたとしても、
高校受験や定期テストで合理的配慮を受けた実績がなければ、
認められない。

一方、障害があってもなくても、違法なことは違法なこと。
検討すべき課題はたくさんあるようです。



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何度でも書きます。

具体的な手立ての前に、子どもが学校で、家庭で、地域で、どんな想いで暮らしているのか。
詳細なアセスメント情報の中に、答えはあります。

学校では見せない、本当の子どもの姿が、そこに。

通常学級担任の先生に、新たなアセスメントの視点を提供させて頂く。

それがかかわりを変えるきっかけになるわけです。


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• 乳幼児期（誕生～18ヶ月頃）行動としてのまとまりのない状況から、歩行までの移動や言葉でのやりとりが可能にある。

 

• 幼児期（18ヶ月頃～6歳頃）大人の支援を受けつつ、生活や遊びを通して、生活と活動の基盤を身につけ、人格の基盤を形成する。

 

• 児童期（6歳頃～13歳頃）思考や推理などの知的能力が飛躍的に発達し、自律的な自我意識をもつ人格を形成する。

• 青年期（13歳頃～20歳頃）子どもでも大人でもない時期であり、心理的また社会的自立をめざす、自分は何者で、大人としてどのように生きるかを考える。

同年齢の標準に近づかせるため、ではなく、その子にとって必要な発達の段階に合わせること。


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遊びが大事。「心の育ち」という新研究主題は、新しい先生へのわかりやすさも意識している。ただし、その意味するところは実はとても深い。発達という視点だけではない。だからこそ大事。見えないものこそ大事。発達障害通級が増えているが、どんなそだちをしてきたのかの視点が抜け落ち、勉強や見た目の行動にばかり目を向けていないか。



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構音指導の必要がないケースもあるが、必要なケースもある。
発達障害vs構音障害の図式ではなく、一人一人の教育的ニーズに合わせるのが特別支援教育。
そして構音指導するからには、科学的根拠に基づかなければならない。
保護者の求め通りにするのが構音指導ではない。
構音指導には、指導する音の順序、方法がある。


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視力検査などでは正常なのに、特定の事物に対する特定の視覚反応に困難を示す。

網膜や視神経の水準ではなく、大脳皮質の水準


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構音は自然に改善するタイプとそうでないタイプ、混合している事例もあります。
だんだん改善しているから、そのまま様子を見ましょうというアドバイスをするならば、科学的根拠を持って話して頂きたいのです。
もし不明な場合は、まずことばの教室に相談を、と勧めて頂きたいのです。

吃音も同様です。


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精神疾患の知識も持っている必要があります。
子どもの精神疾患、実は多いと思っています。

わかりやすい授業ということだけでは、対応不足です。



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することがありますが。
でも、何がいいかなんて、個別場面で違う。
どうすべきか、の前に、自分はどうしたいか、が先のはず。

無理して仲良くしなくていい場合だってある。

謝れば許す、という単純なものでもない。

幼児期は「ごめんね」「いいよ」でいいかもしれないが。

そして、怒りが全て悪いというわけでもない。
「怒りのコントロール方法」とか、アサーショントレーニングも大事だけど。
その前に怒りの背景を見ることの方がはるかに大事。

怒りをコントロールするのは、しようとするのは、指導者ではなく、本人自身。

指導者がその指導をする前提を見直すことが先。



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・子どもの問題解決能力を信頼し、尊重する
・治療の進展を急かさない


アクスライン,V.M.(1947）より
一部抜粋


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遊び・・・子どもに対する大人は、自分の子ども観で対応
遊戯療法・・・子どもに対する大人は、ある考えや理論に基づいて対応


ただし、童心に返って遊ぶ。
が一番大事なのかなあと。




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説明は端的に短く、と言ってもイメージがわきにくい。
そこで、疑似体験を含めた一般向けの資料作成。

使うことで、説明を受けた保護者の反応が一変しました。


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杉山先生の主張です。
親権停止、逮捕というイメージが強いですが、実際には、子育て支援という視点がとても重要だなと。
親や教師にも発達凸凹、トラウマがあると、それだけ他人の支援が大切だし、支援を求めていい。
決して恥ずかしいことではない。





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メンバーが大切。

基礎知識がある人が集まるなら有益。
でも、そうでないならば、かえって開かない方がいい。
危なかしくて、見ていられなかった・・・。


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その行動の評価を本人が一番わかっているならば。
考えさせる指導よりも、即時強化の方が大事。

「なぜ」は、誰にもわからない。




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2次的な障害（心理的な障害）がみられる場合は、まずそのことへのケアが先。
小手先の人付き合い技術を本人は求めているのか。
求めるようになるまでのプロセスこそ大事。
子どもの興味関心に合わせて、そこから広げていく。
それは、自閉症であろうと、なかろうと、大事なこと。





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どうしても自分を投影してしまうことがあるでしょう。
組み合わせを替えてみるなどして。


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子どもの気持ちを翻訳してあげること。
大人の視点で、何か技術を身につけさせること、だけではない。


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電車の音がわかるかな、という課題は、かなりやさしい問題。
その子の言語発達年齢にフィットした指導なのか。

きくきくドリルには、そうした内容も含まれている。

でもそうした教材を使う前に、子どもの実態はどうなのか。

電車や海の音などの環境音認知と、「デンシャ」、「ウミ」などの語音認知は、
最終的に同じ物を同定するとしても、認知に至る機序は全然別物。

どの部分を育てていくのか。



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逆に、学習面しか見ない教室もありますが。
両極端。
「ことば」をコミュニケーション全体として。
「ことば」とは「伝える」ものではなくて、「共有する」もの。

聞く力が弱いから、きくきくドリルをやりましょうだとか。
自閉症だから、顔の表情を読み取る練習をしましょうだとか。
偏りがあるから、偏りを埋めるプログラムをやりましょうだとか。

あまりにもマニュアル主義。

校務分掌の仕事は一生懸命で、肝心の通級指導の準備は付け焼き刃の思いつき。

マニュアルを探すのでなく、同じ子に関わっている人に相談を。


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大人の既成の「価値観」をリセットして。
既成の「価値観」は、時代や場とともに変わる「共同幻想」。

本人の想いが一番大事。

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耳が聞こえにくくなったとき、

「音楽が聴けないなら、海の波の音を聴いたら？」
→口先だけの支援者。

話しかけるとき、雑音があったら、静かになるまで待ってくれる。
→本物の支援者




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一日の一部分だけを切り取って、判断してはいけません。
面接だけで判断してもいけません。

これまでの経緯、検査などのアセスメント情報がそろっていること。



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