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某公立学校ことばの教室教員。言語聴覚士。特別支援教育士。 『クイズで学ぶことばの教室基本の「キ」』の著者。  SINCE 2000.1.1 
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構音指導で気をつけること13 発語器官のイメージを

構音の検査や指導の際、舌の動きや位置、顎の開閉、舌と口蓋との距離、そしてそれによる呼気の通り方を物理的にイメージできていることが大切です。
そのためには、指導者が自分で自分の口の中を見て、様々な音の産生時の舌等の動きを把握する練習を積むことです。
たとえばタタタと発音するとき、舌のどのあたりが、どこに当たっているのか、破裂させているのか、弾いているのか、摩擦させているのか、破擦させているのか、鼻からも息がでているのか・・・。
暗ければペンライトで照らしながら。動きが見えにくければ、アタアタアタと、アをつけて。

イメージできるようになると、検査や指導は正確になり、効率的で早期の効果につながります。


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構音指導で気をつけること12 構音指導の引き出しを多く持つ

構音指導には、たとえば以下の方法があります。

1 聴覚刺激法
→正しい音を聞かせて、正しい音を模倣させる方法。

2 キーワード法
→ある単語では正しい音が出せる場合に、その単語を使って正音を導く方法。
たとえば、普段「し」は正音が出せないが、「もやし」という単語の時だけは正しい「し」が出せる場合、「もや」をささやき声で、「し」を通常の声で言い、次に「もや」は言ったつもりで「し」だけを言う、最終的には「し」だけを取り出すという方法。

3 漸次接近法
→誤った音を少しずつ正しい音に近づける方法。
たとえば、「シ」が一貫して「チ」に置き換わっている場合、「チー」と囁き声で言い、徐々に「t」 を弱く、摩擦音を強くすることで、最終的に「シ」に近づけ安定させる方法。

4 他の音を変える方法
たとえば、「キ」が「チ」置換しているが、「ケ」は正音の場合、内緒の声でそっとケを言った後に、イーを長めに後続させ、キに変えていく方法。

5 構音点位置づけ法
→たとえば「カ」は、奥舌を挙げてお口の天井部分につけ、破裂させる、などと模型などを使って説明して獲得させる方法。


これらの方法を実際には子どもの実態に応じて選択したり併用したりします。
ただ一般には、5は子どもにとって難しく、かえって変な癖をつけてしまったり、1,2,3では、聴覚的な弁別力が背景にないと難しいかもしれません。

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構音指導で気をつけること11 科学的根拠に基づく指導

ある構音の誤りのある子に、大きな声ではっきりと「あいうえお表」を読みましょう、というような指導は、構音指導ではありません。指導の効率性を考え、子どもの構音の実態に合わせ、指導のねらい、方法を十分検討した上で、指導する音を絞り込むことが大切です。
正しい音を聞かせても正音がすぐには出せない子に、真似をして言わせる練習を繰り返すだけというのも、構音指導ではありません。
被刺激性(正音を聞かせると、正しい音が出る)がないのに、真似させるというのは、子どもの負担を増やすだけです。また、誤った音を繰り返させるのは、誤音をかえって固定化させることにもなります。

また、舌筋のトレーニングをひたすら行うだけだったり、歯の噛み合わせのせいにして、安易に矯正歯科などの医療に丸投げしようとする事例も見られますが、本当に器質的、外科的問題が疑われるのか、教育的な判断をきちんとした上で、他機関につなげるのでなければなりません。

医療機関には、お金や時間の負担がかかります。
担当者個人で判断するのでなく、複数の教員配置のある教室では、同僚と相談しつつ進めなければなりません。

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構音指導で気をつけること10 アセスメントと指導

構音指導を開始する前には、アセスメント、特に情報収集をしっかり行うことが大切です。
必要な情報の収集については、たとえば以下の内容が考えられます。

・主訴(いつから。気づいた人。どの音。支障の程度。相手や条件によって変わるか等)
・家族構成、家族状況(生活年齢、学校・学年など)
・生育歴(母子手帳、1歳半健診、3歳児健診、5歳時健診、就学時健診等の健診、検査、医学的情報等)
・教育歴
・行動、社会性、言語、コミュニケーション
・運動面(粗大運動、巧緻運動、口腔機能(食事、よだれなど))
・学習面
・基本的生活習慣
・得意なこと、興味
・在籍校(園)の校内体制

上記は、構音指導のためだけでなく、他の様々な主訴に対しても必要です。
大切なのは、「必要な情報を聞き漏らさない」ことです。

構音障害は、聴覚障害や知的障害、発達障害、脳性麻痺、事故、場合によっては言語環境等によっても起こるため、情報収集の仕方次第で、指導のあり方が変わる可能性があります。

指導を進めるうちに新しい情報が入ることも少なくありませんが、初めに知っておけばよかった、と思うこともあります。



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構音指導で気をつけること 9 ほめられる、楽しいことが何より

狭い指導室で一対一なのですから、子どもには誉めることを中心に接したいものです。
子どもを怒鳴りつけながら発音の「トレーニング」をしているとすれば、子どもの心を著しく傷つけるだけでなく、通ってくる動機も失うことになるでしょう。
そして誉めるのにも、ねらいと技術が必要です。
単に子どものご機嫌をとるために誉めるのではありません。

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構音指導で気をつけること 8 構音類似運動検査

「構音類似運動検査」(日本聴能言語士協会・日本音声言語医学会)という検査を行う場合があります。
たとえば「フ」が発音できない場合に、両唇で摩擦させる動作、つまり検査者の手に向かって息を吹きかけるとか、カ行、ガ行が発音できない場合に、奥舌を挙上させる動作、たとえば口を大きく開けながら「んんん」と言ってみるなどです。

よく、舌を口角の左右につけられるかとか、舌打ちができるか、という検査をして、「だからサ行が発音しにくい」などと結論する話を聞くことがあります。それはそれで、舌運動の巧緻性を把握するには意義のある情報でしょう。ただ、出せない音に類似した動作がどうなのかが、指導の手だてを考える上でもっとも有効な情報ではないでしょうか。

舌打ちが何秒以内に何回できたかを重視する例も見ますが、それよりも類似動作ができるかが、まず大切な情報であるように思います。

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構音指導で気をつけること 7 日常会話への般化

正音が単音で出せるようになっても、単語や文、会話にはなかなか般化しないことがあります。
その背景としては、

1 音の分析能力が定着していない
2 「注意の配分」がうまくいかない(発音に気をつけながら会話することが難しい)
3 舌の緊張が取り切れていない
4 認知や運動の柔軟性の弱さ

などが考えられます。

1では、
「語内位置弁別」

たとえば、「た」について練習する際、「たまご」の「た」は語頭(単語の初め)、「かたき」の「た」は語中(真ん中)、「サンタ」の「タ」は、語尾(単語の最後)というように、単語のどの位置につくかを特定することがスムーズにできるかが大事です。

音の分析の練習は他に、
・音削除(「たまご」から「た」をとったら何?)
・音付加(「まご」の最初に「た」をつけたら何?)
・抽出(「た」が聞こえたらボタンを押してね。)
・正誤弁別(「たまご」→「かまご」合っているかな?)

などが考えられます。

一番楽しめるのは、しりとり遊びかもしれません。
応用的な例として、練習音の「検索」の弱さが原因で般化が難しい子がいます。
たとえば、「り」の練習時は正音が出せるが、会話時には、いつ「り」の音が出てきたかを瞬時にとらえることが難しく、歪んでしまう場合です。
そのような場合に、「新聞の中から、「り」の文字を10個見つけよう」
という課題を出したことがあります。
これを何週間か続けると、急に般化が進んだことがありました。

聴覚的探索を刺激するために、視覚的探索から入る、という荒技?です。

2では、
発音に注意を向けなくても、自然に発音できていることが目指されます。
自然にできないということは、3の舌の緊張や、4の柔軟性との関連もあるかもしれません。

般化がむずかしいのであれば、その原因をよく検討して指導を続けることが考えられます。


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構音指導で気をつけること 6 構音指導の開始のタイミング、必要度の判断

その子に、今構音指導を行うことが妥当かどうかの判断は重要です。

・話すことや人と関わることに不安や恐怖心を感じている。
・指導担当者と信頼関係ができていない。
・ラ行がダ行に置き換わっているが、正音の場合もある。会話の明瞭度に問題はなく、本人も周囲も困っておらず、加齢とともに、自然に構音の獲得が見込まれる場合。

たとえばこれらの状況では、構音指導を今すぐ始めるのは妥当ではない可能性があります。

その子の生活全体をトータルにとらえた中で、指導内容を決めることが大切です。


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構音指導で気をつけること 5 側音化構音では、正誤弁別に時間をかけすぎない

側音化構音や口蓋化構音の練習の際、「この音は正しいか間違っているか」を判断する「正誤弁別」にはあまり時間をかけすぎないことが重要です。
かつて、「自分の音の違いがわからないと通級をやめたがるから、弁別に力を入れるべきだ」という考え方がありました。
しかし、歪み音は特に低学年には聞き分けが難しく、弁別に時間をかけすぎるあまり、気づいたら子どもが卒業、ということにもなりかねません。
正誤弁別は、単音で正音が出せるようになってからが望ましく、また時間をかけすぎないことです。舌を出して、側音化なら呼気を正中から出す練習を積み上げた方が良いです。
通級の動機付けは、別のことでやった方が良いでしょう。

もちろん、語内位置弁別(単語のどの位置にその音があるかを特定する)などは、歪みであろうが、置き換えであろうが、音韻意識の弱い子にはやっておいた方がよいでしょう。

このことについては、
『構音障害の臨床 基礎知識と実践マニュアル (改訂第2版)』(阿部雅子著,2008)
http://www.kanehara-shuppan.co.jp/catalog/detail.html?isbn=9784307370899
でも述べられています。 

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構音指導で気をつけること 4 障害音だけでなく、構音全体を俯瞰して

たとえば、「キ」の音が歪んでいるがどう指導したらよいかを考える時、「ギ」などの他のイ列音(イ、ギ、シ、チ、ジ、ヒ、リ等)はどうなのかも見る必要があります。

「ケ」「ク」などは正しい音なのかを知っておく必要もあります。それらを利用できないかを検討するためです。(たとえば、内緒の「ク」の音+「イ-」=「キ」への誘導)

たとえば、「サ行」が置き換わる時、他の舌先を使う音(ザ行、タ行、ダ行、ナ行、ラ行)がどうなのか。カ行の指導の際、ガ行はどうかなどの情報もたとえば必要です。

このように、ある音の指導方針を立てるためには、他の全ての音がどうなのかも調べて、整理しておくことが大切です。

それぞれの音が単音節レベル、非語(無意味)音節レベル、単語レベル、文レベル、自由会話レベルでどうなのか、一覧表にしておくと良いでしょう。

まとめた結果、初めに指導すべき音の判断は、全く別になる可能性もあります。


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