ことばの教室の役割は２つあると言われます。

１　子どもや周辺のアセスメント
２　子どもの自己肯定感を高める

週1～3回の指導は、言語障害の指導にフィットしています。
これは通級制度ができるときの、それまでの実践に基づいて出された時間です。

しかし、読み書きの指導となると、さらに上回る時間、しかも自校通級であることが求められます。
つまり「積み上げ」が難しい。
「積み上げ」は、通常学級での役割であって、通級の役目とするには、時間が足りないのです。
「積み上げる」というより、積み上げるための羅針盤としての役目を果たすのが「通級」でしょう。
羅針盤を示すには、子どもをどう理解するかということが、何よりも大事です。

子どもを理解するには、第一に「行動観察」。
ただ、行動観察だけでは、

１　その行動の背景に何があるのか。
２　その行動は過去からどうつながってきて、今後どうなると予想されるのか。

をとらえることに限界があります。

そこで、「生育歴情報」と「標準化された心理検査」が必要になります。

多くのことばの教室では、教育相談時に「ことばのおいたち」というような質問紙を保護者に書いてもらうでしょう。
「生育歴情報」は、単に「一語文が何歳」などと遅れの数値を見ると言うことだけではなくて、子どもがどういうストーリーで生活してきたのかを理解する、そのことが一番大事なことではないでしょうか。

ことばの遅れがありました、だけではなく、「遅れによって、どんな不都合が生じていたのか」
それは、在籍学校や幼稚園、保育園、家庭からの日常の情報なくして、判断はできないはずです。

一方、「標準化された心理検査」は、検査をかけられる人材や機材も限られており、必ずしなければならないものでもないでしょう。
ただ、標準化されていない検査を用いて、しかも子どもの日常の様子の情報収集もしないで、その検査のチャートだけを見て、通級妥当の判断をしている教室があると聞きます。

検査をすれば、苦手なところ、得意なところは、それは出てくるでしょう。
当たり前の話です。

しかし、それによって、子どもや周辺の人が、どれだけの困り感を持っているかの検討をせずに、単にデコボコだから通級対象にしようというのは、学術的（アセスメント）にも、法的（文部省　「就学指導資料」「補遺」など）にも問題があると言えます。
通級が支援の全てではありません。

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