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某公立学校ことばの教室教員。言語聴覚士。特別支援教育士。 『クイズで学ぶことばの教室基本の「キ」』の著者。  SINCE 2000.1.1 
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個別の指導計画

個別の指導計画の策定をしています。
作成することも大事ですが、策定の過程で、スタッフ同士が議論すること自体が大事だと思っています。
たとえば、

1 限られた通級指導時間に比べて、指導目標が大きすぎないか?
2 学級担任などからの情報収集や検査なども含め、子どもの教育的ニーズに合った指導目標か?
3 評価が可能な指導目標か?

などが問われます。

たとえば、「5W1Hで話すことができる」という従来の指導目標に対して、子ども理解に基づく指導目標の設定になっているのか、議論の中で徹底的に掘り下げています。

本当に、文法構成の問題なのか?
むしろ語用論の問題ではないか?
たとえば、
「僕はリンゴを食べました」という文法的には正しい発話の場合に。

1)兄弟も食べたけど、自分も食べられたという意味か?
2)リンゴは普段嫌いだったけど、ついにリンゴを食べることができた、という意味か?
3)リンゴが大好きだということが言いたかったのか?
4)給食でリンゴが出たのは珍しいと言いたかったのか?
5)朝食はいつも食べてこないけど、今日は何か口にしたと言いたかったのか?

同じことばでも、「背景の意味」「経緯」によって、そのことばの表面的な意味あいは、全く違ってきます。
会話のずれというのは、本当はそこにあるのではないか。
お互いに、話し手のことばの語用論的な解釈のすれ違いが生じているのではないか?

そうなると、単なる「言語」の問題ではありません。
文法を鍛えればよいという話ではありません。

会話のずれの具体的なエピソードを聴く中で、そのことは明らかになります。

ことばを「直す」のでなく、子どもが受け止められたと感じられるよう話せる対応が第一優先ではないのか。

そんなことを議論しています。

従来の慣習や見立てを白紙に戻して、徹底的な子ども理解、発達の学術的根拠に基づく指導を磨き合っています。
ちょっとつらいかもしれませんが、生きた研修になるはずです。




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