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某公立学校ことばの教室教員。言語聴覚士。特別支援教育士。 『クイズで学ぶことばの教室基本の「キ」』の著者。  SINCE 2000.1.1 
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WISC-4の報告書の書き方 2


「言語理解100、知覚推理100、ワーキングメモリ100,処理速度100、FSIQ100
以上の通り報告します」

→この報告書では、何がなんだかさっぱりわかりません。
 下位検査はどうだったのか? 検査時の子どもの様子は?
 検査者の立場での解釈は?
 数値は大事ですが、その数値の意味するところが、この報告書では見えてこないのです。
 「信頼区間」の記載がないこともルール違反です。数値は幅をもってとらえられなければならないという反省に基づいて、今のルールになっているはずです。

 実際には、行動観察から生育歴情報なども総合して解釈しておられることも少なくありません。
 外部の関係者が、保護者同意のもと、詳しい状況をお尋ねし、総合的解釈まで行けるような手だてが、別途必要なのでは。



「抽象的な思考に苦手さがあるようです。具体的にイメージできる説明の仕方を工夫します」
→主旨はわかりますが、どのような検査結果から、このような手だてが導かれたのでしょうか。
 抽象的思考といっても、様々あるはずです。
 手だてだけで、検査結果の記載が全くないのも、受け取る側はとまどってしまいます。


折れ線グラフの表をポンと渡して終わり。
→これは一番やってはいけないことのはずです。
受け取る側に数値の意味を解釈できる力量があるのか。
なぜその数値になったのかという背景情報や、指導の手だても何もない。


「○○の問題もできなかったんですよ」
→その問題は、能力の一部を代表しているにすぎません。
たまたま、その問題ができなかっただけかもしれません。
また、どのようにできなかったのか、検査時の子どもの反応はどうだったのかの情報も必要です。


関係機関の様々な制約があるなか、文書を受け取る側が、より総合的な解釈に近づけるために工夫することは、子ども理解のための正当な行為ではないでしょうか。
また、同じ検査結果でも、解釈には様々あるでしょう。
関係者同士が情報交流し、ディスカッションして視点を補い合う中で、より解釈を正確に、意味あるものにしていくことが大切なのだと思います。

8月中旬の研修会では、このことも話してみようと思います。
 

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