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某公立学校ことばの教室教員。言語聴覚士。特別支援教育士。 『クイズで学ぶことばの教室基本の「キ」』の著者。  SINCE 2000.1.1 
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ことばの発達の4側面

ことばの発達については、4つの側面から見ていく必要があります。すなわち、

・意味論
・統語論
・音韻論
・語用論

ことばには、ことばそのものの意味理解、文法、発音や音韻認識、言外の意味理解の各側面があります。
「りんご」は、単純に「りんご」という命名的な意味があります。そして、「りんご」は、誰が持ってきたのか、食べて良いのか、などの文脈の意味理解も必要ですし、聞き手に伝わるように「りんご」と発音できたり、「りんご」が語音として聞き分けられること、そして食べたいのかなどの意思表示を文で伝えたり、伝えられたりということが必要になります。

この4つの側面のどれも欠かせません。

 


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2歳児の言語発達

「○○、いた」
「○○、あった」
「○○、できない」
「○○、おちた」

など急に2語文が出てきました。

ことばは、やはり人との関係の中で発達するし、
学習理論がフィットしますね。
子どもの興味関心に合わせたことばのキャッチボール。
子どもの要求に合わせたやりとりだと
すこぶる定着が早いです。

番外編


大人「○○くん、英語しゃべれるの?」
子ども(両手を挙げて、おどけた調子で)「エイゴー」

確かに、英語しゃべれるね。
では、
大人「○○くん、日本語しゃべれるの?」
子ども「エイゴー」

そうですか・・・。



おもむろに、手を振りながら。

「チンチン、バイバーイ」

何と間違えているんだろう?
一応、2語文??(^_^;)

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幼稚園の特別支援教育と就学

 
 

ある幼稚園の授業を見学しました。
体育指導員を迎えてのスポーツの活動でした。

なわとび→柔軟体操→跳び箱→マット運動→ケンケンパ
といったメニューを一時間でこなします。

若い、体格の良い先生の指示は、端的で短く、テンポが良かったです。
一人一人の子ども達の活躍の評価も上手。
もちろん、体育の専門性もバッチリ。
こうやって指導すればいいのか、と関心しながら見ていました。

指導の良さもあり、子ども達は集中し、集団行動はとてもテキパキしていて驚きました。
年長さんも今ぐらいの時期になると、これだけ集団行動がとれるのかと思いました。

一方で、活動になかなか参加できないお子さんもいました。
みんなの拍手の音に耳をふさぎ、耐えきれず離席しようとしていました。
補助の先生は、そのことを認識しながらも、元の位置に子どもを
戻そうとしていました。
みんなと一緒にどこまで参加できるようにしたらよいか、
試行錯誤の様子も感じました。

この時間は、一クラス30名の園児に、学級担任を含め、
3人の先生が配置されていました。
「特別支援補助」の先生は、園内からフル動員。
おそらく実技を伴う活動のためでしょう。
そのうち、支援の必要な子は数名。
一人一人、支援のニーズは違うように感じました。

全体として感じることは、やはり幼稚園では、
子どもの育ちのペースに合わせるという雰囲気が、学校よりも強いこと。

それこそ、年少さんでは親と離れてワンワン泣いたり、
食事や排せつ、着替えなどの日常生活動作の自立がまだまだだったり。
そうした姿を見ていると、自然にも、発達の違いを理解できる
環境にあるように思います。


一方、某幼児療育施設の見学。
ここではプールで水浴びでした。
しかし、ある子は水を怖がって、プールに入るのを拒否。
先生方は、色々な手を使って、プールに入れるための方法を。
しかし万策尽きて、服を着せることになりました。

そのときの先生の声かけ。
「○○くん、こわかったんだね。泣きたかったんだね。
もう大丈夫だよ」
子どもの心を内側から感じ取ってかけたことばでした。
そして、怖くなった背景を保護者に聴き取り、
過去からの経緯を含めて理解されようとしていました。

結局、その子だけ個別のメニューになりましたが、
活き活きと楽しみました。


みんなと一緒に参加できることは、とても大切なことです。
活動制限をまわりの環境ができるだけ減らし、みんなと参加できること。

そして、必要な分量と内容の個別の指導の機会も用意されるということ。

個のニーズに合わせるということは、
様々な選択肢が保障されるということなのだと思います。

その子にとってどうなのか、その子はどう感じているのかを、
「推測」ではなく、「感じ取る」こと。

その子との呼吸の中に、試行錯誤の中に、解答はあるのでしょう。
就学後も、様々な試行錯誤ができる選択肢の保障がなされることを願いながら、参観させて頂きました。

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乳幼児のことばの発達5

illust776_thumb.gif

(1歳4ヶ月~7ヶ月)
 

階段をあがる時、「赤ちゃんガード」をきちんと閉めることにこだわる。
中途半端な閉め方だと、途中まであがった階段を下りてきて、
きちんと閉めてから再びあがる。あるいは、閉めるよう指差しで要求する。

→赤ちゃんのこだわりはおもしろいです。
  赤ちゃんガードの目的がまだわからず、
  (まさか自分のためだとは思いも付かないだろう。笑)
 子どもにとって、赤ちゃんガードは、階段をのぼるための
 手続きの一つ、行程の一つなのでしょう。
 というか、階段をのぼる「ための」ではなく、
 階段をのぼることと、それを閉めることとが概念的に未分化なのでしょう。
 「わかる」ことで、こだわりが軽減することがありますね。
 「わかる」にも多段階ありますが、こだわりを無くすことを考える前に、
 子どもにとってどう見えているかを内側から理解することが
 やはり大切なのだなと。
  もちろん、行動そのものをどう消去、強化、変容させるかも大事ではありますが。


父が出勤するとき、カバンも持っていくよう持って渡そうとする。
帰宅してきたとき、カバンを元の位置に戻すよう、場所を指差す。

→今、父が外に出る時、ということがわかるのと同時に、
過去の記憶を検索して、そのときは必ずカバンを持っていく、
ということがわかっているのですね。
外に出ることと、かばんを持つこととは、やはり概念的に未分化。
でも様々な情報刺激の中で、この二つは結びついているということを
情報的に抽出、関連できたわけですね。



父親が服を脱ぎ始めると、お風呂に入るとわかり、
服を脱がせろと、自分の服をつかんで要求する。
最近は、「お風呂だよ」と口頭指示しただけで、服を脱がせろと母に行動で要求する。

→以前は人が服を脱ぎ始めた視覚的な情報に反応していましたが、
今は「オフロ」の音声でわかるようになりました。
たまに、父が襟首に触っただけで反応したり、
さっきお風呂に入ったのに、少しでも「入るかもしれない」似た情報が見えると、
同じ反応を示すなど、「ミスリーディング」も多々ありますが。
様々な情報を総合して、今入るのか否かの判断がだんだん
正確になっていくのを感じます。
生まれて1年半で、情報を総合的に判断することは、
考えてみればすごいことです。


パソコンを見ると、風船の爆発ゲームをやりたがり、「バン」と要求する。

→ことば数は少ないですが、「バイバイ」同様、発音がしやすいのもあり、
場面を理解して使っていることばの一つです。


場面に合わせて、擬態語を何度か繰り返してやるとゲラゲラ笑って、
繰り返すよう要求する。ことばが出ることもある。

→イナイイナイバーとか、ビー玉が落ちたときに「カタカタン」とか、
階段を上るときに「スパコン、スパコン」が今でも大好きです。

子どもの呼吸に合わせる、
「インリアル」を思い出させます。

「よし、今インリアル法で関わろう」
とは思いません。
「○○法で他児に追いつけ」とも思いません。
そう思った瞬間に、それはインリアル法ではなくなって、
何か義務的な感覚に陥りそうになります。
子どもと呼吸を合わせて、楽しく関わった結果、
振り返ってみると、それがインリアルだったりします。

「インリアル法を使う」と表現した瞬間に、操作的な感覚に陥りそうです。
インリアルは、手段ではなくて哲学だからです。

「哲学を使う」とは言いませんよね。
「哲学する」とは言います。
それと同じです。

「イナイイナイバー」や声かけなどは、操作的にやるものではなくて、
子どもの反応が楽しいから、思わずパラレルトークしたり、
エキスパンションしたりするのです。

もちろん、インリアルの「哲学」だけでなく「技法」も学ぶべきですが、
実際子どもを前にしたら、「技法」を意識しつつも、
そこを応用的に超える、ということが必要と思います。

インリアルの哲学を、そして子どもの行動の意図を
どれだけ深く理解したかが重要なのでしょう。


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乳幼児のことばの発達4

CDラジカセのボタンを適当に押しても鳴らないので、
「鳴らせ」という意味のことばを「あー」や泣き声で要求します。

「このボタンを押すんだよ」とボタンを指差しして見せましたが、
適当にボタンを押し続けます。
ところが
「この指でこのボタンを押すんだよ」と
指示すると理解して実行できたのでした。
音楽がなって喜びました。

実は2週間前に同じ指示を出したときには分かりませんでした。

成功体験を積むうちに、たくさん並んでいるボタンのどれを
押したら良いのかが分かってきて、ヒット率100%になりました。
正確には、ボタン一つ一つに意味があって、特定のボタンを
押すと、望みの音楽が流れる、という一対一対応の理解ができた、
ということでしょう。

要求するときは相手の顔を見るようになり、
要求がかなわないときは、相手のところまで近づいていき、
声を出す、という行動もだいぶ確実になってきました。


子どもの要求することを利用して関わりを育てる。
(利用、という表現も人為的で、実感とはちょっと違いますが)
クンレンではなく、生活文脈に即して。
達成したら報償、といってもわざわざ用意する報償ではなくて、
要求がかなう、という自然な形で。

特に小さい子、配慮の必要な子には大事だと思っています。

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乳幼児のことばの発達3

1才4ヶ月で、物を渡したり、欲しいときに、手を差し出して
「ハイ」と発語するようになりました。

以前は、人に物を差し出すので、受け取ろうとすると、
握ったまま離さない、引っ張り合いになる、ということもよくありました。
「人をからかっているのかー」という感じ。

つまり、人に物を差し出すと言う行為が、相手に渡すという
手続きにつながるということの理解、
または、そもそも、人に渡すという概念自体が存在しない、
つまり、差し出したのではなくて、単に物を持って人に向けただけ、
ということだったのでした。

しかし今は、明確に「渡す」(相手が受け取ったら離す)という
合目的的な行為となり、渡した後は、また欲しくなって、
手を差し出す、という双方向の手続きになってきたのでした。

発語が「ハイ」だけなので、ちょっと遅いかなあ、
まだ歩けないし、と思いながらも、
擬態語にはゲラゲラと笑って反応することから、
「同じような音」「違うような音」の認識は確実に育っているし、
「おいで」、「だめ」の意味もわかってきたかなあ。
子どものペースに合わせること、楽しむことが大事ですね。

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乳幼児のことばの発達2





子どもは無意識のうちに、舌を上下の唇ではさみ、
ブーッと吹き出して唾を撒き散らしました。
相手は思わず「ワー」と叫びました。
それがおもしろかったようで、しばらく「ワッハッハッハー」と笑いました。

そして何と、今度は相手の反応を引きだそうと、
わざとブーとやり始めたのです。

初めは舌をうまく挟めませんでした。
つまり随意的に挟むのは初めてだったのでしょう。

しかしすぐコツをつかみ、安定してブーの音が出せるようになりました。
反応してやると、待っていましたとばかりにゲラゲラと笑います。
 
場所が変わると全くやらなくなりましたが、
相手が誘導すると、「わかった」とばかりに、またやり始めました。

お口で音を出すと、相手が反応してくれる。

まさに構音の獲得の原初的な姿が現れてきました。
 
楽しい、通じる、関わってくれる。

このことと構音とは、切れない関係があるように思います。

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乳幼児のことばの発達

保護者の同意が得られたので、乳幼児のことばの発達の様子の
一例について書きます。

まだ歩けず、初語はありませんが、
(「標準」から見ると、要経過観察というところ)

逃げるおとなをハイハイで追いかける→追いついてつかむ
→肩車→ジェットコースターのように回旋落下して抱かれる
→布団の上まで連れて行かれる→布団の上に寝かされる
→くすぐられる→逃げる大人をまた追いかける

といった長い行程を楽しむようになりました。
同じ行程が繰り返されることで、次の行程を
明らかに予測して楽しみにしている反応がみられます。


ことばはなくても指差しはあり、
気づいた対象物を単に指さすことから、
「これをとって」の要求の意味を含めた指差し、
そして最近は、「この箱を開けて」と大人に渡す行動も出てきました。

「これは○○だよ」と教えても全く聞いていないが、
子どもが指差しで要求することにことばを添えてあげると、
それは聞いている感じ。

「いないいないバー」をすると、「バー」だけを
復唱したかも、と思うこともありますが、
偶然かもしれない。

ただ、ブッブーとか、カッパーとか、
意味はないが音を出している様子が見られ、
子どもの行動に擬態語で応じてやると、ハハハハーと
笑うということ。

ラジオ体操を見て、何となく真似する手の動きも出てきました。

****

このお話しを伺っていてほのぼのとしました。

「ことば」はまだないかもしれませんが、内言は確実に増えているなと。


関わる側は、これを教えてやらなきゃというよりも、
一緒に楽しめるということ。

その長い行程自体も、大人の側が一方的に作るのでなく、
子どもと「ともに」できていく、ということ。

「教えてやらなきゃ」と思った瞬間、互いに不自然になってしまいます。

乳幼児期に特に大切と思うのは、

教え込むのでなく、子どもの要求すること、
関心を寄せていることにことばを添えること。
要求がかなうことで、人に要求する→かなう という
人と人との関係の基礎が作られる、
それが「ことば」になっていくこと。


実は、これは構音指導でも言えることで、
単にクンレンで改善するということだけではなく、
(もちろん、クンレン的アプローチが必要なケース、時期はありますが)
その練習の過程自体が思い出として同時に刻まれていく
ということも、いつも感じている必要があるように思っています。

「ことばの発達」には楽しい、守られている、ということがやっぱり
根本として大切だなあと思うのでした。

そして「特別支援教育」というのは、「障害のある子だけに通じる特別な教育」
ということではないのだ、と改めて感じたのでした。

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会話が成立すれば、言語発達に問題はない?

ということはありません。

会話の内容が重要です。

スムーズな言語表現のようでいて、

1 実は助詞をほとんど使っていない。
2 内容が特定のことに偏っている
3 会話自体は成立するが、焦点がずれていく
4 会話が一方的
5 利き手への関心がない。あるいは利き手の気持ちが読み取れない。
6 具体的、経験的な内容はスムーズに会話できるが、
少しでも抽象的になると通じない。

などなど。

また、本に書いてある文章は、会話の内容よりも、登場する単語や文法が高度です。
教科書を見たらわかるように、日常の会話にはあまり出てこない
表現がけっこうあります。

会話の一般的な印象だけでは、言語発達の正確な評価にはなりません。

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幼児の音韻分析能力、視覚的短期記憶

家族皆病気で、今年のGWは一歩も外に出られませんでした。

かわいそうなので、体力の回復とともに復活してきたごっこ遊びの他に、
体をあまり動かさなくても家で遊べる遊具を
作ってやりました。

・フレッシュプリキュア神経衰弱



商売柄、家で作る物も仕事色に染まってしまいます。

家にラミネー-ターでもあればいいのですが・・・。
でも、とても喜んで遊んでくれました。

初めはルールの理解と運用で精一杯でしたが、
回数を繰り返すうちに、どこにどの絵があるのか覚え、
その記憶を活用することで有利になることを見いだしました。


音節分解しりとりすごろく



これも楽しんでくれました。
しりとりは語尾音の抽出がひとつの課題になります。
初めは語頭音を抽出することがありました。
(たとえば、「りんご」の次は「ご」のつくことばなのに、
「り」のつくことばを検索しようとする)

でも慣れるとエラーが減りました。

単語が思いつかないときは、ヒントを提示すると、
それ自体になぞなぞの機能を課題に持たせられますね。


・3音節逆唱(非語→単語)

たとえば、「こた」の反対は? 「たこ」

初めは2音節もできないだろうと思っていたら、
3音節も可能でした。
さすがに4音節は難しいようでしたが、
一音節毎にシェマにしてやると、なんとできてしまいました。


これらの遊びは今回は純粋に「遊び」を意図していて、
能力を伸ばすことをあまり考えていませんでした。

でも、日常の指導でも、それぐらいのスタンスでいいのだろうという
気もしました。

もちろん、目標設定は大事なのですが、その結果大切なことを
犠牲にしてはいけない。
もっとも大切なのは「楽しい」「安心感」ですね。
それが次の意欲へとつながります。

泣きながら、怒鳴りながら取り組ませるというのは、
子どもも大人もつらいですし、
その課題ができるようになっても、次の意欲へつながるかどうか・・・。

いつも指導を受ける側の心情を感じ取りながら、指導に当たりたいと思います。

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