研修からの帰宅途中、あるレストランにて注文したショウガ焼き定食。
ほどなくできあがり、食事していると、若いウェイトレスがじっとこちらを
心配そうに見ています。

「なんだろう」と思いながらも、気づかないふりをして食べていたら、
そのウェイトレスが早足でやってきて、おもむろに、
「もうドクターストップですが、大丈夫ですか？」

「えっ」

先月の教職員健康診断では、お陰様で、引っかかった項目はありませんでした。
なのになぜ・・・。
というか、なぜこのウェイトレスは、私のカラダを知っているの？

ウェイトレスの背中側にあった時計に目のピントを合わせると、
夜の6時30分すぎ。
厨房は片付けに入っているのが見えました。

ああ、
「オーダーストップ」

オーダーストップは6時30分なのでしょう。
既に厨房は片付けに入っているようですが、
6時30分を数分すぎて、もし私が追加注文しても
大丈夫なのでしょうか？
と逆に質問したくなりましたが、
特に追加する予定もなく、
数秒遅れて
「大丈夫です」
と笑顔で答えました。

でも、0.1％ぐらいの確率で
彼女の「言いまつがい」の可能性もあるな。


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＊＊＊

国内では少ない吃音の研究実践の先生が書かれた本です。
できたてほやほやです。

「学齢期吃音の指導・支援　ＩＣＦに基づいた評価プログラム 」
　小林宏明／著、2009年9月、学苑社

http://www.7andy.jp/books/detail/-/accd/32315113

私はまだ読んでいませんが、既に発注しました。
この先生のお話を直接何度か伺いましたが、
ことばの教室での吃音指導には大変詳しい方です。
またホームページにも書かれているとおり、
ご自身が吃音をお持ちで、お話の内容には説得力があります。
また特定の考え方に偏らず、現実的なアプローチには、
たいへん好感を持っています。

小林先生のHPは以下の通りです。
「吃音ポータルサイト」
http://www.kitsuon-portal.jp/



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＊＊＊

大手電器店で頂いた　ソーラー充電式のLEDライトです。

LEDの進歩はすごいですね。
昨年1000円近く支払って買ったLEDライトよりも明るいです。
しかも、ソーラー充電式なので、電池も不要。
これはまともに購入したらいくらぐらいなのでしょうね。

学校の消耗品費がないという教室に。

もちろん使用目的は、
お口や耳の中を照らして見るため。

構音検査時の舌などの運動の状態や、
口腔内を視診するために使います。

LEDは光が拡散しないので、
お口の中だけを照らします。
つまり相手の子どもはまぶしがらないのが利点です。




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学校の給食で、あるものをいっぱいかけて食べる子ども。
単純には「親がかけさせているから」、「好き嫌いを容認しているから」となりますか。
しかし、そこには経緯がありました。
子どもの認知特性の他、お母さんの子育てのとてもつらかった悩みの経緯。

というお話しは納得でした。


私たちは、今の現象だけを見て判断してしまいます。
今だけを見て、経緯をよく調べないということでは、
単純な因果で「推測」してしまいやすいものです。

「ことばが遅いのは、お母さんが声かけをしなかったから」
など。

研究団体の資料にも書いてありましたが、
「生育歴」は、単に「一語文が1歳」というような数値だけを
意味するのではありません。
親子が、周りが、どんな過去の経緯の積み重ねで今があるのか、
どんな思いで生活していらしたのか、

経緯を知っているのと居ないのとでは、指導のあり方、優先順位や保護者支援のあり方に大きな違いが生じる場合があります。

かつて研究団体は「問題発生要因の仮説」を立てることを大切にしていました。
つまり「何が原因か」。
「○○が原因で、今の△△の状態があるのではないか」
ということ。

しかし今は、「問題発生要因の仮説」が、「問題の仮説」に変わりました。
つまり、その子にとって、関係者にとって、「問題」は何か。
同じ構音障害であっても、ＡくんとＢさんとでは、
様々な条件を検討したときに、「問題」の焦点が違うということ。
同じ状態でも、一人一人教育的ニーズが違う、ということですね。

この時点で、「生育歴」をなぜ調べる必要があるか、
その意味が１８０度変わった、と私は思っています。

少なくとも、単純な因果律でとらえるのではなくて、
物事は因果の複雑な連鎖、部分と全体、過去現在未来の響き合いの中に存在しているということを観じつつ、一つ一つの臨床に丁寧に関わっていきたいと思うのです。

経緯を理解することは、誰かを犯人扱いするためではなくて、むしろ未来に向かうための礎となるのです。

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＊＊＊

通級すれば学力が劇的に上がるとか、行動がめざましく改善する、
というように思ってしまいがちですが。

もともと通級は、週１～3回の指導にフィットするお子さんを対象にしていました。
通級対象が拡大し、LD,ADHD等も可能となり、
ケースによっては月1回の指導でもよいことになりました。
しかしそれは、関係者が緊密な連携がとれる場合に限るべきでしょう。
基本は自校通級でしょう。

「他校通級」は、あくまでも、通級制度の過渡期です。
通級担当教員が全ての学校に配置されるまでの仮の姿です。

学校が別だと、連携が物理的にも時間的にも難しく、
子どもの実態と指導内容がどんどんずれていきます。
(実証済み）

従来の構音指導など、週１～3回にフィットすれば、
病院モデルである「他校通級」も意義があるでしょう。

しかし、たとえば読み書き困難の指導などでは、
本来は週の７～8時間など、相当時間を指導時間に充てなければ
効果が難しい、ということは学会でも発表されています。

巡回指導が全国的に普及しない、あるいは下火になっているのは、
予算措置や勤務の問題、巡回しても、指導が子どもにフィットしない。
そして最も致命的なのは、保護者との連携がとりづらいことです。

その学校の子がその学校の先生方の手で支援を受けられる、
そのためには、教員配置、研修養成制度の確立。

そのためにお手伝いできることがあればと思っています。

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＊＊＊

子どもの育ちをじっくりと見守るのと同じように、
大人も同じように見ることができると思うのです。

関係者とのおつきあいに苦労することがありますが、
数年後にはあっけなく変わっていることも。

久しぶりにお会いすると、何か雰囲気がふわっとする方も。

特別支援教育を本当に理解するということは、
大人に対しても同じように見守ることができる、
そしてそれが自然にできるということなのでは。

子どもへのスモールステップが大切だと本当に理解しているならば、
大人に対しても同じようにできるということなのでは。

苦手なところだけでなく、長所を見ようとすることは、
子どもだけではなく、あまねくヒトに対してなのでは。

自分を含め、ヒトの弱さをありのままに受けとめること。
そしてその方の過去を畏敬の念を持って受けとめ、未来を信じること。

それが特別支援教育がめざす、共生社会ということなのでしょう。

理想はなかなか難しいですし、色々な思いをかみしめることもありますが、
自分も他人も、子どもも大人も、長い目で見つめることの大切さを最近よく感じます。


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＊＊＊

「自己中心的」とか、
「傷つきやすい」とか、
「自分に甘く、他人に厳しい」とか、
人のパーソナリティーを表現することがありますが、
発達障害とパーソナリティー障害、
そしてPTSDとの関連を考察する講義を
ある小児科の医師から受けました。

この分野の研究はあまり進んでいないそうですが、
当事者、関係者にとっては関心の高い事柄ではないでしょうか。

「どこまでが障害で、どこからが・・・」というような。

一つ間違えると誤解を生みかねませんが、
今回の講義はレベルが高くて、久しぶりに知的好奇心が
高まりました。

当事者にとって「パーソナリティーを」というのは難しいのでは、
と思いながらも、
でも活動後の「振り返り」など、SSTの分野で行われていることの中には、
パーソナリティーという視点とつながる部分も少なくないのでは、
と思っています。

夫婦の関係がよくなくて、子育ても苦労している保護者には、
「夫（妻）をあきらめなさい」ということを先生は話すことがあるそうです。

「あきらめる」ことで、気持ちが軽くなり、
そのことで相手が変わり、
やがて子育てにも参加するようになる。

「夫（妻）はこうでなければならない」
と考えるほど、苦しくなりますね。

「良い意味でのあきらめは大事」
とても納得でした(^_^)　。


以下のことは、生きやすさにつながるようです。
支援者にとっても大切な視点ですね。

「生きやすいパーソナリティーとは」

・自己の受容→自分の不完全さを認める
・自分の行動への責任感→自分の役割を遂行する
・他者への信頼感→他者の行動に受容的である
・集団への所属感→他者と協力しようとする
・貢献感→他者の役に立ちたいと願う

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＊＊＊

このネタは何度も書いていますが。

かつて、自閉症のなのに難聴という誤診を受けたという
エピソードがたくさん紹介されました。
脳機能のこともあるのだよ、という啓発的な意味合いも
あると思います。

しかし、何でもかんでも発達障害と言ってしまう前に、
正確に、かつ情報を欠かさずアセスメントすることが必要
ということを最近よく感じます。
流行に左右されず、確かな評価を。

たとえば、


「耳垢塞栓」
耳垢がたまっているために、
「聴力」に課題が出る場合があります。
実は結構な頻度だと思うのです。

視覚機能障害の前に、
実は乱視、近視ということも。

その状態がいつから始まったのか、
生活習慣や、各種学校保健の検査の結果、
医療的な見解、ということも含めてアセスメントするのでなければ、
誤った判断と指導ということになります。

もちろん、原因と結果は１対１ではないことが多いので、
単純には言えませんが、
間違って単純な因果律に陥らないように注意が必要という主旨です。



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この6月に国内でも使用できるようになったそうです。

お薬110番の記事より。
http://www.okusuri110.com/dwm/sen/sen11/sen1179050.html

メチルフェニデート（リタリンやコンサータ）に比べて、
効果の判定が通常６～8週間必要とのことで、期間が長いです。
しかし、今回のお薬は、チックを併せ持つ場合にも処方できるそうですから、
治療の選択肢が広かったと言う意味では朗報ですね。

学校の教員が薬を処方するわけではないのですが、
医療情報として押さえておくことは必要ですね。



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「かさ　　かっぱ　　ながぐつ　　サングラス」

違うのはどれ？　
というような課題を子どもに対してすることがあります。

「サングラス　　　他は全部雨が降った時に使うから」
というのが模範的な解答です。

しかし、条件によっては、違った解答もあり得ます。
たとえば、かっぱだけが自分の家にはない、とか。

つまり同じ物でも、何を視点にするかによって、同じだったり、違ったりします。
視点によって、違うものでも、同じに見えるということです。


人は過去の経験というフィルターを通して、現在、未来を見ようとします。
そのときに吟味が必要なのは、そのフィルターがどんな特徴があるかを
自分で把握すること。

つまり、目の前の出来事は、過去の経験と同じではない。
一つ一つの出来事には、それぞれ独自のダイナミズムがあり、
その出来事固有の意味が託されている。

過去がこうだったから、今回もこうに違いない、というのは、
眼前の出来事のオリジナリティーを見失います。

眼前の出来事は、独自の過去と未来を結ぶ今という接点です。
独自の過去からのつながりという視点なくして、今をとらえることはできません。
とらえることができたとすれば、それはごく表面的な理解にすぎません。

人は似たような経験を結びつけて分類し、物事を法則的に
とらえようとします。
しかし、その法則、言い換えれば、物事を見るフレームワーク自体が、
どんな独自性を持っているのか、つまり「違い」について
自己検証が必要ですね。

自分のことがわかった分だけ、他人のこともわかる。
逆に言えば、人は自分自身の理解のレベルまでしか
他人を理解できないということ。

実は、これ、子どもに対面する支援者に欠かせない視点だと
思っています。

自分自身の掘り下げの範囲までしか、他人や出来事を
とらえることはできない、ということを謙虚に受けとめ、
自己のフィルターを点検すること。

新しい考え方もいいですが、
人類が数百年、数千年にわたって培ってきた智恵も大事だと思っています。

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＊＊＊

今日は研究協議団体の理事会でした。
その際、改築した指導室を見せてもらいました。

事務局校では、通級児童の激増で指導室が足りなくなり、
相談室だったところを指導室に改造しました。
ビフォーアフターではないけれど、
劇的な変貌に驚きました。

１　部屋は十分な広さで、マジックミラーを設置した
保護者控え室の広さも十分です。

マジックミラーも十分な大きさで、うちのよりずっと
見やすくてうらやましい限りです。

２　机などの設備は、最近廃校になった高校からの
お下がりだそうです。十分きれいで使えます。

３　トイレの隣の部屋なので、水道を引くことができたそうです。
流しがあるので、構音指導でうがいをさせたりするのにも使えます。

４　床はフローリングで、壁はかわいらしく、
かつ目立たない模様が付いていました。

５　掲示板の設置をお願いしたところ、壁一面につけてくれたようです。


それまでは、放送器具収納室？　のような狭い部屋で
指導をしていたというのですから、
これまで我慢した甲斐があった？というものです。

環境が全てではないけれど、
環境によって子どもが落ち着いたりするものです。

今回の改築にあたっては、組織で調査した
文部科学省の施設整備指針を関係機関に周知させながら
取り組んだようです。

http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/19/07/07071016/002/002.htm

施設整備指針は文部科学省ですが、
それを現場で実施する管轄は、教育委員会ではなく、
各自治体のようですね。

予算をできるだけかけず、しかも機能的に作ることができたのは、
現場の先生と相談しながら進めたからではと思いました。


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＊＊＊

今日は、地域の特別支援学校に呼ばれて、
WISCー３の初心者向け研修を担当させて頂きました。

本格的な研修なら3日かけてやるべきところを
わずか一時間で、しかも実技から解釈までやってほしいという、
かなり高度な？　お願いを受けてのことで、
資料作りが最後まで難航しました。

けっきょく、この一時間で全部をやるというより、
ダイジェスト的に紹介して、詳しくは別の研修で
とつなげる意図としました。

＊＊＊

他の行事とバッティングしたにもかかわらず、
定員を上回る申し込みがあったようで、
やむなく別の講座に回って頂いた方もいたようです。

参加者は、学校の先生や教育行政担当の方もいらしていました。
お久しぶりの方も何人もいらして、時間の経過の速さを感じました。

本当は、私が一方的に話すよりも、
「先生、最近どうですか？」と話しを聴いて回りたくなるような、
それぞれの肩に色々な課題を背負われて
いらっしゃっているような感じがしました。

それでも、何人かの方には、始まるまでにお話しを聞き、
「WISCは前の前のバージョン（！）が、ほこりをかぶっている」
「新しい検査器具を数種類買ってもらっているが、
どれも一度も使っていない」
「子どもの能力だけでなく、他の面のことが心配」
などという、お話しを伺うことができました。

講座では、１３の下位検査のうち、
ＷＩＳＣ－４で廃止されたり、「格下げ」が予定されているものを除き、
厳選３種類の実技とし、他はビデオと説明のみとしました。
終わりに、通級指導でWISCを活用した実践例を２本紹介しました。

実際の指導例では、教材の紹介も行ったので、
結構メモをとってくださった方がいました。

アンケートを読んでいないのでわかりませんが、
きっと早口で難しいことも話してしまったので、
？？？の内容もあったのでは。

でも、これをきっかけに、子どもの力の正確で多角的な
アセスメントの大切さ、そしてそれは検査だけではなく、
日常の行動観察が第一、ということを少しでも感じて頂けたのでは
と思っています。


ということで、参加者から別の研修の講師の依頼を非公式打診され、
うれしいやら悲しいやら複雑な気持ちで、学校を後にしたのでした。



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＊＊＊

夏休み後、子どもが急に伸びた、というお話しを
職員室で複数のケース、複数の先生方から聞きます。

あれもできない、これもできない、だからここを標準に近づけようとか、
順位を上げようというのでなく、子どもの育ちをじっくりと見守り、
肯定的に評価する。
その変化のリズムに合わせた関わり、ということの
大切さを学ばせて頂きました。

そして何よりも、先生方が子どもの肯定的変化を
とてもよくとらえていらっしゃることがすばらしいと思うのです。

何年生だからこれができて当たり前、という視点でなく、
この子にとっての育ち、と言う視点で。

そして先生方がいつも、子ども達のことを話題にして、
情報交換、連携している。

本当にすばらしいなあ、と思うのです。

私は担任の先生や、支援員などに、
通級時の様子を文書で報告することがありますが、
一番反応があるのは、その文書の内容でなく、
そこに貼り付けた写真の子どもの姿のことでした。
「○○くん、笑顔でしたね」

親御さんにお話ししたら、そういえば家でもとのこと。
能力的なことはもちろんですが、
いろいろなことに楽しさを感じ、自ら動くようになったとのこと。
うれしさを共有できたのでした。

関係者が子どもの育ちの喜びを分かち合う、
それが連携の本質なのではないか、
ということを学ばせて頂いた気持ちです。



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＊＊＊

一ヶ月後に臨床実習が始まります。

学校教育を経験して頂くことで、多職種連携の意味がわかる
ＳＴが一人でも多く世の中に出て欲しい、という願いを持っています。

今年の実習では、今まで規制されていてできなかった要素を加えたいと
思っています。管理職の同意済み。

もっと、学校教育のことを知って頂くために。

基本、私は教えるという姿勢よりも、
盗めるところがあれば盗みなさい、
求めた分だけ得られますよ、
求めなければ、何も得られませんよ、
あなた次第です、
というスタンスではありますが。
言い換えると、放任です。（笑）

でも、最後の日に涙で感謝されると、
こそばゆいですね。
何かお役に立てたかなあと。

ひとつだけ言うとすれば、
詳細なレポートを何枚も書いてくる実習生にはこう言います。
「レポートなんて一枚でいいから、それより子どもと遊んできなさい」
「端的にまとめる、大切な情報の取捨選択、優先順位を考えて、
情報を整理することも、専門性のうちだよ」と。

人のこと言えませんが。(^_^)

一ヶ月間です。


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＊＊＊

便利に作ったつもりでも、ミスが起きやすくなったりしますね。

新聞記事は、記事の扱い方が大きさ、位置などから
アナログ的に、全体的に把握できますが、
ネットニュースは、表題が縦に並んでいて、
ニュースとニュースの間の関係性が把握しづらいですね。
検索という便利さと引き換えに、犠牲にしているものもあります。

辞書も、確かにネットの検索機能はすばらしいけれども、
子どもが小さいうちは、辞書を手で引くということが大事だと思うのです。

「あ」の次は「い」、などと、音の分析機能を高めることにもなるし、
目で引くのでなく、手で引く、という感覚の統合上も意味があるし。

原稿をパソコン上で添削しても、印刷すると新たな誤りを発見することって
多くないですか？
パソコンは原稿の一部しか表示できません。
大きなディスプレイを使っても、せいぜい１～2ページですね。

印刷して手にとって、全体を眺めながら細部に注目できます。
そして紙の重さ、厚み、めくる感覚、というアナログの動きによって、
新たな知覚が生まれるわけです。

ちょっと話は違いますが、
テレビのチャンネルも、リモコンじゃなくて、
テレビのそばに行って、スイッチを押す、
その押す姿、表情を家族に見せながら、
その意図、ニュアンスを、非言語的にやりとりすることが
大事だと思うのです。

チャンネルを変える信号を送るだけでなく、
その意図、空気も送らないと。

私はパソコン歴ウン十年ですから、デジタルの便利さは
よくわかります。
そしてその分、危うさもよくわかります。

と、ブログというデジタル媒体を用いて主張しました。
ブログには大きな可能性と、落とし穴もある、
ということを常に意識していることも必要では、ということ。



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＊＊＊

本当は、ブログを更新している場合ではないのですが。

数理解には、
「1個」という数と、「１」という文字と、「イチ」という語音が
「一致」する（だじゃれ）のでなければなりません。

そして、数字には、基数性と序数性がありますね。

数唱を確実に育てるために、あるいは、
５までをひとまとまりとして知覚する力を育てるために、
このサイコロは役立つかもしれません。

12面体に、１～１０までの数字とドットを印刷しました。
２面あまるので、５を多めに入れました。

出た目の数だけ進むすごろくも作って、
子どもが好きなキャラをゴールに貼ってみました。

６が出たときに、すごろくのコマを「１２３４５６」と数えることで
数唱や、数の大きさの概念を体感することにもつながりますね。
また、サイコロで６が出たので、「ロク」と自分が言うまで数え続け、
６が出た時に止まる、という、力も必要です。
音の比較、照合です。

・・・

結構楽しくやってくれました。

すごろくは、簡易版にして、宿題にしてみました。

こんなサイコロでも、データが欲しい方には送ります。
WORDです。
メールください。



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＊＊＊

夏休みが終わり、子ども達は日焼けした体で通級してきました。
1ヶ月ぶりに会うと、いろいろなところが伸びていて、感動しました。

＊＊＊＊

雨の日です。
スーパーなどに行くと、玄関に傘の袋があります。
一枚頂いてお持ち帰り。
空気を入れて止めると、ふわっとしたロケットになります。
子どもは、マジックで好きなようにデザインします。
そして飛距離を争います。

力を入れすぎると、かえって飛びません。
そっと飛ばすのがコツ。

あらゆる運動で、力の調整が難しいお子さん。
「そっと投げなさい」では通じないけど、
「今のは５の力だったね。今度は１の力で」
と数値に置き換えてあげると、
あら不思議、力が抜ける子がいます。

この教材の難点は、
やぶれやすいところです。

でも1時間の指導の間はもちます。


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＊＊＊

今日届いた中川信子先生の新書です。
http://skygarden.shogakukano.jp/skygarden/owa/sol_detail?isbn=9784098250479

読後感を一言で言うと、「感動した」です。

１　
教え込むのではなく、引き出す。
「エンパワメント」
「尊厳」
という哲学が、本全体から感じられます。

そして著者の人生、生涯との関連を語る
「おわりに」の章では、
ＳＴとしての、というより一人の人間としての、
切なる想いが強く胸に迫ってきました。

２　
ご家族4組の経験談は、子どもの育ちを
「長い目で」見ることができることを
当事者の視点で伝えてくれます。
「涙味のアイス」は、もらい泣きしそうになりました。

専門家が語るよりも、先輩の当事者に語って頂いた方が
はるかに親御さんの心に届く、ということを
親の会の活動の中で感じることが多いですが、
そうした働きをまさにこの本がしてくれるようです。
そうした意味で、親御さんにもお薦めです。

とてもわかりやすい、読みやすいという点でも。

３
さて、この本には、ABAやTEACCH、絵カードがほとんど、
あるいは全く登場しないという意見が出ているようですが。

「スモールステップに分けた」、「ほめる」、「ていねいな配慮」
「視覚的手がかり」、「目で見える工夫」などという語句も含め、
あちこちに表現されている、と私は読みました。
「あちこちに」という表現は正確ではないですね。
「必要な子に必要な支援を」と書かれているし、
その理念が本全体に貫かれています。

「○○法」などの専門用語が人に伝わるときに、
表面的にだけ理解し、あるいは自分のステータスのために、
形だけまねするという風潮を私の日常の中で見かけることがあります。
その結果、子どもや関係者に無理がかかったり、
「その子」にマッチしない、「その子」を見ていない、と感じることがあります。
著者はまさにそのことを指摘、示唆しているように思います。

そして、専門機関では専門的な実践をある程度できるとしても、
家庭でいつも理屈通りにやることは、なかなか難しい。
むしろうまくできないことの方が多いのでは。

トラブルや、逆に子どもの発達を感じる時は、
いつどこで突然現れるかわからない。
全部カバーしたつもりでも、あちこちで抜け落ち、
考えもしなかったことが起こるものです。
そして理屈通りにできなかった自分を責めたり、
疲れ、落ち込んだりしてしまうのが家族というもの。

構えすぎずに、日常の中での関わり楽しむことを第一に、
と考えて楽にいきましょう、ということなのでは。
それは「長い目で」という視点ともつながります。

そしてそれは専門的なアプローチを否定しているのではなく、
むしろそれらを生活文脈全体の中で、
本質を見失わずに活かそう、という主旨なのでは。


４
自閉症療育について、「音声言語でのことばかけ」を
かなり重視していて、時代遅れだという意見もあるようですが。

この本の「言葉かけ」の主旨は、かつての
「言葉のシャワーを浴びせてください」
とか、
子どもが見ていないのに、「これはお盆だよ、お盆だよ」
と聴かせるというのとは全く異質です。

子どもが何を表現しようとしているのかを常に感じ取ろうとし、
それに合わせた関わりを、というのが主旨と読みました。

それはインリアルの視点でもありますね。
否「インリアル」ということばを使った時点で、
何か急に色あせる、その哲学や理念が抜け落ちて伝わる感じが
私はするのです。

子どもが何を表現しようとしているのかを感じ取ろうとする、というのは
「人間の尊厳」が基底になければならないのでは。
それは教育だけでなく。


著者がそうした専門用語をあまり用いないのは、
わかりやすい文章ということもあるでしょうが、
既に持っている知識をいったん脇に置いて、
もう一度その専門用語の本質を考え直してみませんか、
と訴えるためではないかと思うのです。

それは自閉症を心因論に引き戻す意図とは、
全くことなる次元だと感じます。

つまり、時代遅れどころか、時代の最先端を行くのが
この著書です。

この本は専門書ではなく、まさに一般の方向けです。
そして実は、既有知識でいっぱいだけど
その理解は表面的にとどまっている「専門家」に
向けられているメッセージなのでは。
その意味では専門職の方にも強くお薦めです。

以上は、私の感想というフィルターを通していますので、
関心のある方はぜひ直接読んでみてください。

私は知人の多くにもお薦めすることを決めました。



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というテーマで、参加者が一人一点持参するという行事があります。
今回は、著名な方もご出席の意向を持っておられるようで、
私も参加してみようかなあと思っています。

でもパッとしたものがないですねえ。

http://kotobaroom.blog.shinobi.jp/Category/8/

ただ、凝ったものよりも、実はオーソドックスな、
日常の遊びの中にいいものがあるのですよね。
親子でできるもの、となれば、ますますそうでしょう。

教材の交流は、関係者の関心がたいへん高いと思われますが、
いつも言うように、手段先行にならないよう配慮が必要と思っています。

すなわち、子どもの状態像なくして指導法はありえないこと。
教材の使い方は一人一人異なるものであること。
その教材の主旨の達成そのものが目的ではないこと。

だから私は、適用例、非適用例を示しながら、紹介をさせて頂こうとかとも
思っています。


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＊＊＊

来年度にも刊行されると言われるＷＩＳＣ－４では、
「言語性IQ」と「動作性IQ」が廃止されます。

統計的な意味があまりないため、とされていますが、
これまでWISCの代表的な観点だっただけに、
なぜ、という思いがないわけではありません。

でも知能モデルというのは時代によって変わるし、
よりよいものにバージョンアップしていくというのは
科学的な態度としては当然ですね。


言語性ＩＱ、動作性ＩＱの差異が、いかに統計的に根拠の薄いものか、
下記のデータを発見。

Ｖ（言語性IQ）－Ｐ（動作性IQ）の差は、

　差　　　　母集団
13～17　　23％
18～19　　15％
21　　　　　10％
25　　　　　　５％
27～30　　　２％

出典を忘れました。済みません。

つまり、13～１９の差がある人が4割近くいるのですね。
そして全部足すと、５５％、つまり「有意差」のある人は過半数！
どっちが多数派なのでしょう、という話し。

このことと、ＷＩＳＣの標準化作業で用いられた、５％、１５％水準の有意差との関連は、どうなのだろうかという疑問も。


また、言語性と動作性の差が約１３以上（５％水準）あれば、統計的に意味のある差とか、１５以上あれば、などと言われていますが、下記の場合は慎重な解釈が必要とされます。

（１）言語理解(VC)と、注意記憶(FD)との間の差が１３以上の場合
（２）知覚統合（PO）と、処理速度(PS) との間の差が１３以上の場合
（３）言語性IQ、動作性IQのそれぞれの下位検査間の差が7以上の場合

常にこれらの条件を頭に入れながら、
言語性－動作性の有意差を判断してきたでしょうか？

ということで、今度ＷＩＳＣの講座を頼まれたので、
ここまでマニアックには話しませんが、
数字だけを頼りにすると、落ちし穴に落ちますよ
という話しはしなければ、と思っている次第です。
（かといって、検査自体が無意味だと言っているのではありません。
限界を踏まえつつ、やらなければならないという場合も、少なからずあります）


 

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＊＊＊

つい、余計な一言を言ってしまう。
つい、やってはいけないことをやってしまう。

わかっているのに、つい。
というのが親の実際ですね。

ワタシのことです。

わかっていることでも、
既に知っていることでも、
「大丈夫ですよ」
と誰かが言ってくれるだけで、少し安心できるかもしれません。


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分科会で話題になったことは、
「無視すると、こんどはその行動が友達に向かうので
無視もできない」
という話しがありました。

ほめることも強化子としては使いづらいとも。

行動を修正することはもちろん大事ですが、
その子はその行動で何を求めていたのか、
それを満たすということも重要、とDr.から指摘がありました。

私がよくやるのは、
注目牽引行動による不適切な行動（たたくとか）に対して、
何をして欲しいのかを感じ取った上で、
それをことばで言うようモデル提示し、
言えたら反応してあげるという方法です。

たとえば、遊んで欲しくてたたいてきた場合は、
たたく行動自体は無視し、
「遊んでください」
とモデル提示。
子どもがその通りに言えたら、たくさん遊んであげる。
それを繰り返すことで、行動が置き換わってきます。

指導者を馬鹿にするような言い方、挑発は完全無視。
私はパソコンをやり始めます。
そして「ya先生」と正しく呼べたときだけ反応。
正しい言い方が出ない時は、モデル提示して、
言えたら反応。

これで一定期間でかなり改善しています。



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この地域では小児発達外来の中核になっている病院の
研究大会に参加してきました。
おそれおおくも分科会の座長をお願いされましたが、
色々反省点があってへこみ気味です。

でも発言が切れ目なく出ていて、もりあがりはあったと
思います。


その後の全体講演では、各分科会の報告を受けての
話しも入れていたので、分科会→全体講演の流れも
いいものだと思いました。

講演で印象にのこっているのは、やはり
「正確な診断」が大切であること。
アセスメントのためには、「経過」が大切であること。
つまり、今はおしゃべりできるから何でもない、
と今だけを見るのでなく、育ってきた経過を見ること。
そして子どもの現象面だけを見るのでなく、
その裏には子どものどんな意味があるのかを読み取ること。

他にもたくさんありますが、
とてもよくまとまっていて、正確さのあるお話しでした。


その後の打ち上げにも、おそれおおくも参加させて頂き、
専門職の先生やドクターともお話しできてよかったです。

専門職の先生方も、学校教育にどんどん入っていきたいという
思いを持っておられるようで、
専門家の支援も受けたい我々教育サイドと、
思いは同じなのだなと改めて思いました。
時間や勤務対応がネックですね。


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思えば、私はこの番組をウン十年前から聴いています。
十代の時から。
心の安らぎを得るためだったのでしょう。
自分自身の生育歴、境遇,、心身の状態とを重ね合わせていたのです。

昔から、吃音など言語に関する相談はありましたが、
昔と今の違いの一つは、
「発達障害と診断を受けています」
という相談がとても増えたことだと思います。

今もこの番組を聴いている理由は、

１　専門的知識や考え方学び、どんな相談が来ても対応できるように。
２　相談のあり方そのものの勉強になる
３　私自身が元気になるために。
 

先生方にはいろいろな方がいます。

児童精神医学に詳しい先生。
不登校やその周辺に詳しい先生
子どもの人間関係や心理に詳しい先生

など。

ただ、どの先生にも共通していることがあります。それは、

１　相談者の言うことに耳を傾けるのが主。カウンセラーは交通整理が主。
　　（もちろん、番組の時間制約があるので後半は少し急いでまとめる）
２　アセスメントがとても的確→主訴の整理、周辺情報、生育歴、家族状況など、必要と思われる情報をピンポイントで選び、端的に質問している。
３　特定の主義にとらわれない。
４　他の子のことを持ち出して話しがずれていくということがない。
５　小手先の方法、技法ではなく、人間としての親身な姿勢
６　やりとりの向こう側に専門的知識、豊富な経験の裏付けがある。
７　自分の実績を鼻に掛けたりしない。
８　常に子どもの側から見た世界を感じ取ろうとしている。
９　相談者のことば遣い、プロソディー、息づかいなどから様々な情報を感じ取ろうとしている。そして共感しようとしている。

 

たまには「子ども本人」からの相談があることもあります。
素人には、
「元気で明るい話し方なのに、なぜ」
と一瞬思えるのですが、
よく耳を澄ませれば、その息づかい、微妙な抑揚の変化、そして内容の深刻度、苦しみを先生がよくとらえていらっしゃるのでした。
もちろん、私は録音を何度か聴いて初めてそれに気づくことも少なくありません。
 

私のような不勉強な人間にはなかなかできませんが、彼らの声の調子を聴いただけで、励ましを得るような気がします。そして本人からの電話の声を聴いていると、悩んでいたのは私だけではなかったんだ、とこの歳になっても思えるのです。

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視覚認知のトレーニング教材を自作し、教育相談に活かしている先生の講義を先日受講しました。
何よりも、先生がお作りになっている教材の工夫に驚きました。

そこで、私のDVDと、先生が作られたCDを交換して頂けないかお話ししたところ、快く了承してくださいました。

視覚認知トレーニングの教材を「花子」と「パワーポイント」で作成しており、
子ども達はゲーム感覚で取り組むことができます。
また、ローマ字、漢字、ひらがなの読みの教材もあります。
キャラクターも子どもの興味を引きつけるよう工夫されており、作成はかなり大変だったようです。

「教材研究とは、物を作ることである」
ということばを聞いたことがありますが、まさにこのことばにぴったりです。

私も受けもちの子どもに合わせてアレンジし、使ってみたく、そして時間があれば作ってみたいと思いました。

（今回の記事は、作成された先生の特別の許可を頂きました）



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