就学指導委員会の面接が来週からあります。
就学指導委員会は、就学の措置、ハコモノの整備の
必要性の答申が役目です。
教育予算の編成とも絡むので、
人員配置や空間などの物的条件の答申が主たる目的です。

個別的な具体的配慮は、担任同士、学校同士の引継ぎの中で
行われることに期待し、委員会としては基本的には措置までが役目です。

しかし最近は、個別の具体的な配慮など、
いわゆる発達障害についての相談も増えてきました。

しかしうちの町では、相談を受ける人員と時間などの都合上、
措置の判定までが限界であり、それが元々の役目でもあり、
いわゆる通常学級に在籍する発達障害のある子どもの
個別的な具体的配慮までには手が伸ばせないのが
実態です。

この時期に面接時間、検査時間を増やすことは、委員を務める
学校の先生の日常の授業にも著しい支障を与えます。
かといって、予算のタイミングの関係上、この時期を
ずらすこともできません。

また、田中ビネーだけでは個人内差を十分把握できませんし、
学校生活の場面を実際に観察しなければ、その子の実態は
とらえにくいですのです。

それらの仕事は、本来は専門家チームの役目であり、
役割分担すべきだ、と就学指導委員会で何度も指摘
されているのですが・・・。

実は私も、うちの町の専門家チーム巡回相談員を
お願いされていたのですが、色々とあってナシになりました。

今私にできることは、担当している子ども達が
進学後もスムーズな支援を受けられるよう、
中学校の先生への引継ぎに一工夫を凝らすことです。

ただ一方で、就学指導委員会に個別の教育支援計画を
利用する実践が全国で出てきています。
就学指導委員会できめ細かな対応も検討しようという
試みなのでしょう。

いずれにせよ、ハコモノ（ハードウエア）と、
手立て（ソフトウェア－）の両方からアプローチすることが
重要です。



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＊＊＊

児童精神科医の杉山登志郎先生は、
『そだちの科学』NO.13　「おとなの発達障害」の
「成人の発達障害」の中で、「臨床的に重要と思われること」として、
以下の4点を挙げています。

主に医療的な対応ですが、発達障害の療育、教育にも内容的に重なる部分が多いです。

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

１
発達障害の可能性を見逃さないためには、生育歴をしっかりとる。
本人だけでなく、親や子どもの様子も確認する。

２
トラウマ歴の有無の確認
トラウマが絡む症例の場合、トラウマの治療を優先する。

３
症状の把握。
幻覚は持続的な現象、フラッシュバックは一瞬の出来事

４
発達障害の基盤がある場合は、薬物療法は少量の組合せ処方を心がけるのが原則。

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

１について、療育、教育では、その重要性や学術的な根拠から、
既に行われています。

２について、教育的に「治療」はできませんが、「安心感」「楽しさ」を
優先した指導という優先順位の判断のために、重要な視点です。

３について、医療との連携のために、療育、教育にも必要な視点。

４について、たんなる気分の落ち込みなのか、他にどんな背景、
経緯があるのかで、教育的にも対応が違ってきます。

＊＊＊

単なるＡＤＨＤなのか、虐待系の多動症候群なのかということは、
私の出会ってきたケースでもよく検討することが重要と感じていました。
それによって、対応や優先順位が変わるからです。
実際には両方という場合もありますが、
それでも多角的に検証することは重要です。

またたとえば、ＡＤＨＤと診断を受けていても、
物事の関係の理解などにも課題があるなど、
認知的な困難を伴っていることが多いということも感じています。

つまり、純粋に行動面だけ、という方は、子どもでも大人でも、
あまりいない、という実感です。

だから行動面の強化や修正だけの対応というのは、
必ずしも適切ではないことになります。

今の状態を映画の一コマのように切り取って
判断するというのは、対応を誤る可能性が高くなります。
今に至るプロセス、ドラマの理解が重要です。

 

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＊＊＊

『そだちの科学』の最新刊です。

http://www.nippyo.co.jp/magazine/maga_sodachi.html

子どもの発達障害に関わる時、おとなの発達障害という観点もいつも持っていることが大切と感じています。

かつては統合失調症の3割は、実は発達障害を誤診しているのではと言われたそうですが、
最近は逆に、本当に統合失調症は3割程度ではないかという実感を持っている、という精神科医の話は衝撃的でした。

子どもの発達臨床に関わる時、生育歴は必要な情報の一つですが、大人の精神疾患の場合、生育歴を調べることはほとんどないとのことです。
乖離などが起こらないようにしながら、小学生時代にいじめられた経験までさかのぼり、そこから精神的治療を行う必要がある場合もあるとか。

まだ全部読んでいませんが、たいへん興味深いので載せてみました。




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＊＊＊

就学指導委員会や、巡回相談の季節になりました。
今年は延べ１４０ケースの相談と判定に関わります。
また、発達検査もお手伝いすることになり、ますます勉強していかなければと襟をただしているところです。

さて、色々な方と関わる上で大切にしたいことです。

田中康雄先生は、『軽度発達障害のある子のライフサイクルに会わせた理解と対応　--仮に「理解」して　「実際に」支援するために---』学研
の中で、「他職連携のコツ」として、こう述べています。
　
 

 

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

①互いの職場に足を運ぶ。そこここの仕事の内容・職場の雰囲気、大変さに身と心を寄せ、できるだけ理解しておく。

 

 

②ここで自分が、この仕事についた場合を想像してみる。

③話をするときには、それぞれの職場での専門用語を使用しないように注意し、できるだけ日常のことばでのやりとりをする。

④出会った時には「ご苦労様。お互い、大変ですね」と声をかけ、相手をねぎらうことを忘れない。くれぐれも、苦言・提言から話を始めない。

⑤関係者の助け合い・支え合いは、保護者と子どもを支える基になると考えておく

⑥それぞれの専門性を尊重し、尊敬する。

⑦最も大切にしたいのは、子どもの「今の心」であり、「未来へ向かう育ち」である。
 

 

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

人を責めたくなるときは、たいてい、自信がないときですね。
相談業務に関わる時、上記のことを思い出して、少しでも精進できればと思っています。

「実るほど頭を垂れる稲穂かな」



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＊＊＊

アニメを見ながら折れる『おりがみくらぶ』

図面ではわかりにくいところは、アニメで見せてくれるのでわかりやすいです。


活用のねらい（例）

・目と手の協応（視機能、視知覚、手先の微細運動、空間認知）
・達成感、安心感、信頼関係
・持ち帰って親子のコミュニケーション、指導報告
・指導室のインテリア
・単調な構音練習の小休憩に


非適用例

・目と手の協調運動が著しく苦手で、折り紙が失敗しやすいと思われる場合
→もっと基礎的な感覚、運動の指導が必要
・折り紙やその完成のキャラに関心がない場合



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＊＊＊

こちらの地域では、通級加配などの申請の様式が各学校に降りています。

通級加配の申請のためには、通級制度の法律面や位置づけ、
現在の障害の定義、分類、教員配置と子どもの数、指導時間数、
来年度の見通しなどの知識、情報がなければなりません。

以下に、関連の法律、通知などを列挙しています。


通級制、特別支援学級に関する法律、通達、通知（抜粋）　修正
http://kotobaroom.blog.shinobi.jp/Entry/133/


＊＊＊＊＊

「吃音」は情緒障害に分類すべきではないか、という意見が外部からあったという報告が、組織の中で出されました。

確かに吃音は、環境的な要因で出る場合もあるのでしょうが、
環境の変化や育て方だけで発症するわけではなく、
チックとの関連など、もともとの素因と考えられる場合もあり、
その原因は未だに特定されていません。
特定されていないということは、
一人一人違っているということでしょう。

チックも昔は、育て方、環境が原因だと言われていましたね。

「情緒障害」に分類するのは、育て方、心理的な要因が全てと断定するようなものでは？

吃音は「言語障害」に分類されます。

 

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以下の相談がありました。
回答をさせて頂いています。

http://kotobaroom.blog.shinobi.jp/Entry/312/#comment1



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情報処理推進機構：教育用画像素材集
http://www2.edu.ipa.go.jp/gz/




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＊＊＊

遊びに来て、うちの子と遊んでくれました。
その遊びぶりには、日常のＳＴの指導の様子がうかがわれ、その見立てと指導、評価の的確さに驚き、また学ばせて頂きました。そこには、日常の専門性の高いチームでの切磋琢磨の裏付けを感じました。
わずか数年の臨床経験で、実習生時代から見て、力をとてもつけたこと、
そして何よりも、仕事が「楽しい」と話してくれたことが、とてもうれしかったです。

言語聴覚士は小児分野に弱いと言われますが、とんでもない。

子どもの反応をとても敏感にとらえ、しかもそこから科学的なエビデンスに基づく見立て、指導、予後の推定など、その場で見ていても、後で話を聞いても、専門性、論理性、そして人間性の高さを感じたのでした。

関わり方はあくまでも自然で、子ども目線に立っており、子どもが描いているであろう世界にあくまでも寄り添う、寄り添いながらも飲み込まれない、というところも既にベテランの域でした。

子どもがあんなにも生き生きと。


近視眼的でもなく、長期的な視点に立っていること、保護者（つまり私）を安心させるような説明もありました。
たぶん、親子関係や家族内力動もアセスメントしていったように感じました。ハズカシイけど、わかってくれる人がいる、と支えられた気持ち。

私は自信を持ちました。
ＳＴは学校教育を支える専門職として十分役にたつであろうことを。


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○解釈レベル４

レベル４では、各下位検査の固有の能力や、検査時の行動の特徴を見ていきます。
数値だけでなく、行動の特徴もとても大事だと日常感じています。
それは、検査だけではなくて、日常の指導でも同じだと思います。

だから検査時の反応は、ありのまま、そのままを記録することが必要です。

つまり、解釈は数値を出してから行うのではなくて、
検査時に既に始まっている。
検査をする時点で、子どもの発達についての知識を持っていた方が、
より多角的に状態像を把握できるということになるでしょう。




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今日、実習生に話しながら自分で整理したのですが、
子どもが教材に食いつきやすくするには、
いくつかのコツがあると思っています。

１　
運命的要素を取り入れる
→単に絵カードを一枚ずつめくって見せるよりは、
箱から一枚ずつ取り出すようにする。
それだけでおもしろさが増します。

２　
勝負にする
→ゲーム化するだけで、乗ってくる子がいます。

３　
取り組み結果が一目瞭然となるようにする。
→単に答えるだけでなく、答えた数や内容が
一目瞭然となるように、カードを特性シートの上に並べるとか、
点数化する。

４
子どもの力に合ったレベルのものを
→子どもの能力より少しだけ高いレベルに設定する。
　簡単すぎても、難しすぎてもノリがよくなくなります。

５
単調で飽きやすい練習には、ストーリー性を持たせる
→たとえば、単音節を繰り返し構音練習するときには、
おもむろに紙と鉛筆を取り出して、絵を描きながらお話しします。
「昔、昔、あるところにおばあちゃんが住んでいました。
川で洗濯していると、向こうからどんぶらこっこと
ケーキ（子どもの好きな食べ物）が流れてきました。
ケーキを捕まえるには、呪文「シ」を20回唱えなければいけません」
と言って、唱えるたびに紙に○を書いてやり、
２０個○を書いたらケーキをゲットしました、という遊びにします。

さらに「おばあちゃんは、家に持って帰ったケーキを切ろうとしたら・・・」
と話しを続ければ、いくらでも単調な練習を続けられます。



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＊＊＊

○解釈レベル３（下位検査項目間の比較）


①入力
　1．言語性下位検査（聴覚）　
　・「知識」「理解」→長文理解の能力を必要とする
　・「単語」「類似」→個々の単語を解釈する能力を必要とする

2．動作性下位検査（視覚）
　・「絵画完成」「絵画配列」　　　　→有意味刺激を解釈する能力を必要とする
　・「積木模様」「符号」「記号探し」→抽象刺激を解釈する能力を必要とする

②統合
　・「類似」「理解」「算数」「絵画配列」「組合せ」→推論と問題解決に関係する
　・「積木模様」「符号」　　　　　　　　　 　　　→モデルの再構成に関係する
 

③記憶装置
　・「数唱」「符号」「記号探し」→短期記憶に関係する
　・「知識」「単語」　　　　　　→長期記憶から事実と概念を取り出す能力に関係する
　・「算数」　　　　　　　　　　→長期、短期の両記憶に関係する
 

④出力 省略

 

・苦手分野の問題は疲れたり、あきらめる、身体症状に出る。　　　　
→　その子にとっての弱い部分が見える。
・下位検査の評価点で「１」がいくつも出たら、他の検査にした方がよい。　　　
　→　全くできなくても、少しできても「１」がつく。

・下位検査で２つ以上、平均を有意に下回るのがあれば、共通する弱い能力があるか調べられる。共通する能力がなく、単独の下位検査のみ落ち込んでいるなら、その課題独自の能力を考えてみる。

・Ｋ－ＡＢＣを実施していない場合、「同時型」「継次型」を推測する
　　　継次系下位検査　「算数」「数唱」　「符号」　の評価点の平均と
　　　同時系下位検査　「絵画完成」「積木模様」「組合せ」の評価点の平均との差が、３以上の場合は有意な差が推定される。
 

・ワーキングメモリ　３点セット　「数唱」「符号」「記号探し」


 

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＊＊＊

○　解釈レベル２（群指数間の差の特徴）

言語理解 （ＶＣ）	言語的な情報や、自分自身が持つ言語的な知識を状況に合わせて応用できる能力
知覚統合 （ＰＯ）	視覚的な情報を取り込み、それらを相互に関連づけ全体として意味あるものへとまとめ上げていく能力
注意記憶 （ＦＤ）	注意を集中させて聴覚的な情報を正確に取り込む能力、注意力、聴覚的短期記憶の指標
処理速度 （ＰＳ）	制限時間内に、視覚的な情報を、指定された形で多く、正確に処理していく能力　視覚的短期記憶の指標。「手先の不器用さ」も反映しやすい

・群指数についての解釈
　
　言語性ＩＱ　
　　　言語理解→こちらのみ落ち込んでいれば「言語理解」に問題と仮定
　　　注意記憶→こちらのみ落ち込んでいれば聴覚的短期記憶に問題と仮定
　　　　　（両方）→聴覚認知能力に問題と仮定
　　　　　　

　動作性ＩＱ　　　
　　　知覚統合→こちらのみ落ち込んでいれば「知覚統合」に問題と仮定
　　　処理速度→こちらのみ落ち込んでいれば視覚的短期記憶に問題と仮定　
　　　　　（両方）→視覚認知能力に問題と仮定
　　　　　　　　　

　注意記憶→こちらのみ落ち込んでいれば聴覚的短期記憶に問題と仮定
　処理速度→こちらのみ落ち込んでいれば視覚的短期記憶に問題と仮定
　　　　　　　　　　　　　　　　　（手先の不器用さの可能性も有）
　 　　（両方）→短期記憶能力に問題と仮定

 
どのレベルの解釈でも、グラフのでこぼこの印象だけで「差異がある」と判断してはいけない。統計的に5%,15%の有意差があるかが重要。また、でこぼこしている印象だけで「ＬＤ」「自閉症」などと判断してはいけない。
 

 

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＊＊＊

 WISCは、平均は100、標準偏差は15
・「15％水準で有意差」というのは、真の差を表している可能性が100のうち85ということ。「5％水準で有意差」というのは、100のうち95ということ。だから、15％よりも、5％の方が有意差がある。


○解釈レベル1（全体的な知的能力・言語性IQと動作性IQの差）　

　１　知能水準の分類

全ＩＱ	分類	理論上 の割合（％）
１３０以上   １２０～１２９   １１０～１１９   ９０～１０９   ８０～８９   ７０～７９   ６９以下	非常に優れている   優れている   平均の上   平均   平均の下   境界線   精神遅滞	２．２   ６．７   １６．１   ５０．０   １６．１   ６．７   ２．２

 

 

　　　　　　　

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

※　ただし、以下の場合は、全ＩＱは慎重な解釈が必要。（あまり意味がない）
（１）言語性ＩＱと動作性ＩＱのとの差が非常に大きい場合
（２）下位検査の評価点(SS)に著しいばらつきがある場合
 
２　言語性と動作性
・言語性ＩＱ
→言語性能力、聴覚－音声処理過程の能力
　　過去の学習経験を高度に適応して得られた判断力や習慣（結晶性知能）

・動作性ＩＱ
→動作性能力、視覚－運動処理過程の能力
　新しい状況に適応する能力（流動性知能）
 
※言語性と動作性の差が約１３以上（５％水準）あれば、統計的に意味のある差
 ただし、以下の場合は、慎重な解釈が必要。（あまり意味がない）
（１）言語理解(VC)と、注意記憶(FD)との間の差が１３以上の場合
（２）知覚統合（PO）と、処理速度(PS) との間の差が１３以上の場合
（３）言語性IQ、動作性IQのそれぞれの下位検査間の差が7以上の場合

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＊＊＊

ネット上で検査内容を公開してはいけないようですので、
研修資料を一部割愛し、差し障りのないところを載せます。

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

ＷＩＳＣ４　での変更点

・「言語性IQ」、「動作性IQ」の 廃止 
→統計的にも臨床的にも根拠に乏しいため。

・「知識」が補助検査になる
→必要に応じて時間を短縮するため

・「類似」→「語の類似」に名称変更

・「算数」が、補助検査になる
→「注意記憶」だけでなく、計算力や言語理解力など多様な能力が要求されるため

・「注意記憶」が「作動記憶」に変更、下位検査も一部変更

・「絵画完成」
→補助検査に

・「絵画配列」の廃止
→文化的要因や言語能力が大きく関与するため

・「組合せ」が廃止
→伝統的に信頼性が低かったから

・「知覚統合」が「知覚推理」に変更し、下位検査も変更

・「迷路」の廃止
→聞いたところでは、テレビゲームの影響で
処理速度を代表する検査ではなくなったから、とか。


その他変更がありますが、差し障りのありそうなところは割愛。


※WISC３と比べると、かなり変わるのがわかります。
WISC３を当面使うにあたっては、ＷＩＳＣ４での変更点を頭に
入れておくと、解釈に役立つのでは、と思います。


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＊＊＊

先日行ったWISC３のオリジナル資料をアップします。

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊

○○支援学校　平成21年度　第○回学習会　
　　　　　　　　　　　　　△△小学校ことばの教室　ya

１　検査についての基本的な考え方
（１）アセスメント（評価）は、日常の行動観察から始まる。検査だけを絶対視しない。
　　　　
行動観察は、子どもがつまづいていること、困っていること、場面や状況との関連
→学習面、生活面（生活リズム、食事等）、言語コミュニケーション面、運動面（粗大運動、巧緻運動）、社会性、行動面
→たとえば、授業中や休み時間、遊びの様子、テストやノート、作品
　　　　　　
（２）検査結果の解釈は、他の情報と付け合わせて行う。
→生育歴（1歳半健診、3歳児健診、就学時健診、言語・身体発達等）、既往歴（聴力、視力、健康状態等）、教育歴・療育歴・相談受診歴、現在の様子（行動観察）など
 

（３）検査の基本
ア）行動観察などから、目的に合う検査を選ぶ。

イ）検査は信頼性、妥当性のある、標準化されたものを用いる。

ウ）子どもへの負担に配慮しつつ、複数の検査を組み合わせる。「バッテリーを組む」

エ）検査は精通し、熟練した検査者が行う。

オ）子どもが普段の力を発揮できるように、時間帯、体調、信頼関係などを考慮する。検査結果は、それらの要因により誤差が生じるかもしれない。一つの結果を絶対視しない。

カ）検査結果を人に伝えるには、数値だけではわからないので、子どもの様子も含め、その子のイメージがわくような表現で説明する。また個人情報として取り扱い注意。
 

２　WISCの基礎知識
（１）Wechsler Intelligence Scale for Children の略。

（２）適用年齢は、5歳～16歳11ヶ月

（３）知能を「言語性能力」と「動作性能力」とに分けて、その差が測れる。両者を合わせて全IQも出せる。また４つの「群指数」つまり、「言語理解」、「知覚統合」、「注意記憶」、「処理速度」が測れる。13の下位検査からなる。

（４）IQの平均は100，標準偏差は15に設定されている。（K-ABCと同じ）

（５）田中ビネーより、全IQは辛めに出る。

（６）田中ビネー知能検査は、「個人間差」（他児と比べてどのくらいの知能か）が明らかになるだけ。WISCは「個人内差」（その子の中の能力差）が明らかになる。　

（７）ウェクスラー型知能検査の年齢別
 

WPPSI（ウィプシー）	WISC－Ⅲ	WAIS－Ⅲ（ウェイス）
3歳10ヶ月～7歳1ヶ月	5歳～16歳11ヶ月	16歳 ～ 89歳

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　


 

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＊＊＊

くもんの絵カードにも「反対ことばカード」がありますが、
もう少し高度な「対（つい）概念」を扱うために作りました。

ただ反対ことばを回答するというだけでは飽きるので、
カードは交替で引き、回答できたらオセロの石を一つ置ける、
あとはオセロのルールと同じ、というようにゲームにしました。

指導者の手番でも、子どもに答えて欲しいカードの時は
わざとわからないふりをして、回答させてポイントにしました。

赤いカードは、実習生の出番によるものです。

とても楽しそうに取り組んでくれました。

もちろん対概念は、狭い指導室でことばを組み合わせて覚える
というだけでは不足であり、日常生活での使用、
経験に合わせた般化が大事です。

指導室の中でも、少しでも経験的なエピソードと結びつけるために、
回答が難しいときは、エピソードと絡めたヒントやジェスチャーを
提示するようにしました。

たとえば、「あさい」のカードを引いて、その反対「ふかい」を
回答させる時には、プールを思い出し、足が底に届く、
届かないなどをジェスチャーなどでヒント提示にしました。

ヒントで回答できるか否か、概念はわかっているが
ことばが出ないのか、概念自体がわかっていないのかも評価します。

たとえば、「ふかい」の時、「ふ」の語頭ヒントを提示することで、
「ふかい」が表出できる場合もあるでしょう。
「ふかい」が正解だよ、と教えても、ポカンとしているときは、
概念自体がまだなのかなと思います。

「あげる→もらう」　、「かう→うる」、「かす→かりる」などの
視点の切り替えが必要な対概念がわからない場合は、
役割交代を含むゲームなど、自分と他者との関係性の理解が
どうなのかも注目点です。
「受け身」の文の理解、表現ができるのかも関係してきますね。

視点の切り替えが必要な反対ことばだけが難しいときは、
次回はそこに焦点を当てた教材を考える、というように進めています。


作成した文字カードをブログにアップしようと思いましたが、
保存するのを見事に忘れていました。
カードはそのうち、アップしますね。

とりあえず、下に反対語をたくさん並べてみます。
どれも、日常生活や読解には必要な語いですね。

○方向、空間、位置、時間
まえ　　　　　うしろ
みぎ　　　　　ひだり
うえ　　　　　した
たて　　　　　よこ
いりぐち　　　でぐち
うちがわ　　　そとがわ
ひろい　　　　せまい
たかい　　　　ひくい
とおい　　　　ちかい
さき　　　　　あと
はじめ　　　　おわり
しゅっぱつ　　とうちゃく
うく　　　　　しずむ
さいしょ　　　さいご
よる　　　　　ひる

○属性
おとこ　　　　おんな
おとな　　　　こども
おす　　　　　めす
みかた　　　　てき
てんごく　　　じごく

○性質
かたい　　　　やわらかい
あかるい　　　くらい
あたらしい　　ふるい
きつい　　　　ゆるい
こい　　　　　うすい
ふとい　　　　ほそい
しずか　　　　にぎやか
かるい　　　　おもい
ながい　　　　みじかい
あつい　　　　うすい
あつい　　　　つめたい
あつい　　　　さむい
やさしい　　　むずかしい
つよい　　　　よわい
はやい　　　　おそい
じょうず　　　へた
ふとる　　　　やせる
あさい　　　　ふかい
ある　　　　　ない
きれい　　　　きたない

 

○数量
おおい　　　　すくない
おおきい　　　ちいさい
ふやす　　　　へらす

たくさん　　　すこし
たかい　　　　やすい
ひきざん　　　たしざん

 

○価値判断、ルール
よい　　　　　わるい
ほんとう　　　うそ
あたり　　　　はずれ
すき　　　　　きらい
かつ　　　　　まける
せいこう　　　しっぱい
セーフ　　　　アウト

○動作
はいる　　　　でる
いれる　　　　だす
のぼる　　　　くだる
ひらく　　　　とじる
たつ　　　　　すわる
おす　　　　　ひく
おきる　　　　ねる
あげる　　　　おろす
きる　　　　　ぬぐ
はく　　　　　すう

○関係性
かす　　　　　かりる
うる　　　　　かう
あげる　　　　もらう

○レベル高い
あんぜん　　　きけん
せいけつ　　　ふけつ
とうこう　　　げこう
しゅっせき　　けっせき
べんり　　　　ふべん
さんせい　　　はんたい

 

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＊＊＊

当教室では、年2回、学級担任の先生に「指導報告書」を送っています。
通級での指導目標、手立て、子どもの状態像の変化や予後の推定、
学級での配慮をお願いしたいことなどを書いています。

指導報告については、以下のことが大切と考えています。

１　
忙しい学級担任の先生に読んで頂くため、
文字数は少なく、文字のフォントは大きめにして見やすく、
端的にまとめたものであること。
盛りだくさんに書くと、かえって読んで頂けません。

２
学級担任の先生との「双方向」の情報交流が大切であり、
一方的に報告するというよりも、リアクションしやすいように記載すること。
→「学級での様子についてもお知らせ頂けると幸いです」
「学級での学習面、コミュニケーション面、運動面、集団活動などでの様子はいかがでしょうか」
「指導の参考にしたいので、是非お知らせ頂けるとありがたく思います」
というように。

「指導報告書」を送っても、何の反応もない、という通級担当の先生の嘆きを
聞くことがありますが、こうした一言を添えるだけでも違います。

報告それ自体に単独で意味があるのではなく、
報告することでどんな教育効果を期待するのか、
読む側にとってどうなのか、まで見通した上で取り組むことが大切と思っています。

今日、早速一ケースについて、学級担任の先生から電話で
リアクションがありました。ありがたいことです。


３
学級での配慮事項を書く際、「上から目線」にならないこと。
→３０～４０名見ている学級担任の先生には、その子にだけ、
ああしてください、こうしてください、とは書けません。
「本児は、○○の特性を持っているので、
視覚的に見せてあげることでわかりやすくなるかもしれません」
というように、子どもの特性を挙げるにとどめます。
その特性に対してどう指導するかは、あくまでも学級担任の裁量であり、
通級担当がとやかく言うのは、越権行為だと思うからです。

ただ、たとえば、自然改善が難しい構音の誤りについては、
「引き続き、発音の誤りの指摘は避けて頂き、
会話の内容に反応して頂けると幸いです」
というようにお願いする書き方をしています。

構音指導の報告では、「舌平らをあめ玉を使って練習し」
などという内容は、学級担任が読んでも、日常に活かしにくい部分です。
練習方法よりも学級での配慮事項、予後についてお知らせした方が
意味があるのでは、と思います。


４
自校通級の学級担任の先生には、指導報告書を手渡しする。
→机の上にポンと置いてしまわざるを得ないのが、
時間帯が合わない教員同士の宿命です。
ただ、この機会を捉えて、時間を何とか見つけて、
手渡ししながら、「最近、○○ちゃんどうですか？」
という情報交換のきっかけにします。
紙よりも、顔を直に合わせて話すのが大事だと思うからです。

同じ報告でも相手の反応によって微妙に表現を変えるのが、
コミュニケーションですね。
紙だとそれがしにくくなるので、紙と同時にニュアンスも
報告させて頂くということ。


５　
わかりやすい表現を心がける。
→指導記録、カルテなどは、むしろ専門用語を用いなければなりませんが、
「指導報告書」など外部の人に見てもらう文書は、
専門用語をかみくだいて、わかりやすい表現にしなければなりません。


・・・・・・

「ことばの教室では何をやっているかわからない」
という声を学級担任の先生から伺うことがあります。

それは、報告が届いていない場合もあるでしょうが、
ときおり、報告が届いているはずなのに、こうした声が
聞こえることがあります。

それは、単に報告していないからではなく、
もっと別の意味がある、と語用論的に
とらえる必要があります。
つまり、ただ報告の量や頻度を増やせばよい
という話ではないようです。

指導を実際に見て頂き、その後ディスカッションする、
というのが最もわかりやすく、意味のある連携だと思います。
学級担任への配慮事項を求めるなら、
それを自ら実践している姿をお見せできなければ、
本物とは言えないでしょうし、
学級と通級での子どもの姿の違いを生で見て頂いた方が、
学級担任の先生にとってはるかに、本質的な
気づきを提供できるはずです。
また、学級担任の先生からも色々アドバイスを
頂ける場合もあります。

つまり、文字に書いた紙の報告書はあくまでも
連携のきっかけに過ぎない、というおさえが大事では。

なかなか時間がとれませんが・・・。



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http://www.amazon.co.jp/%E3%83%8F%E3%83%8A%E3%83%A4%E3%83%9E-%E3%82%B2%E3%83%BC%E3%83%A0%E3%83%AD%E3%83%9C%E3%83%83%E3%83%8821/dp/B000B7C6RW

これは、教室では結構人気です。
２１のゲームが入っています。

独身の時に自腹購入したのですけどね。

特に人気なのは、「光と音を追え」
つまり、９つのランプがランダムに光るので、
その順番通りに押す、という課題です。
1回やるごとに、光る個数が増えていきます。

一回ごとに交代して、失敗した人が負け。

視覚的な短期記憶、継次処理ですね。

導入時のラポート形成や、構音指導の小休憩などに使います。

色々な子に試して、その日によって成績が違うのは、
実は私自身でした。

今来ている実習生にも指摘されました。
「先生、昨日は強かったのに、今日はどうしたんですか？」

私の場合、何をやっても調子がいい日と、
その逆の日の差が大きいようです。



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既に過去記事に書きましたが、
著者の小林宏明先生のＨＰでも紹介されています。

http://www.kitsuon-portal.jp/johogen/shokai_gakurei.html


先日、本が到着し、一回目の斜め読みをした段階での感想です。


１
アセスメントが重視され、具体的な観点が書かれている。
→具体的な観点が表になっていて、漏れなく列挙されている。

特別支援教育士の実習を思い出しました。
「小テストの論述は、余計な情報をいくら書いても無駄。
必要な情報が一つでも欠けたり誤っていたら、再試験」

アセスメント情報は、多角的に仕入れなければならない、
ということは、吃音に限りませんね。

情報は多すぎてもいけない、と思いがちですが、
多くの情報を咀嚼して整理するのは、
指導者の力量とセンスそのものと言えるでしょう。
自戒を込めて。

情報の過多を恐れるよりも、必要な情報が欠ける
ということの方がはるかに問題、と考えています。

この本では、必要な観点が漏れなく記載されている、
しかもICFの視点も大事にしている、
という印象を受けました。


２
具体的な指導方法が載っている。
→ただし、それぞれの指導方法には必ず、
「導入をしばらくの間保留した方がよいケース」
「導入する内容や方法を慎重に検討した方がよいケース」
というコーナーがあって、具体例を挙げています。
その判断をするためには、子どものことをよく知っていること、
つまり正確なアセスメントの情報が
必要ということになりますね。

私もブログで教材を紹介させて頂くときは、
「適用例」、「非適用例」を記載しています。

３
指導の具体例には、様々な考え方が盛り込まれている。
→認知的な部分から、感覚・運動的な部分、
行動的な部分など、子どものそれぞれの実態に応じて、
色々な部分が含まれていると感じました。


この本は、一つの方法が、
他の子にもそのまま適用できるわけではない
ということを実証的に示している、と感じました。

吃音にしても他の障害にしても、
根本はみんな同じなのでは、と思ったのでした。


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スポーツ後らしく、汗をびっしょりかいて来室した子ども。
気持ちよく構音練習するために、
タオルを差し出して、「これで汗ふいて」と言うべきところを
「これで汗かいて」
（もっとスポーツさせてどうする）


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中日新聞
http://www.chunichi.co.jp/article/living/health/CK2009092502000064.html



学校現場にも言語聴覚士を常勤で採用する地方が出てきたようですね。
神奈川県で特別支援学校の自立活動に

http://www.pref.kanagawa.jp/press/0909/041/index.html

資格が全てではないですが、スペシャリストの視点が学校現場に
入ることで、子ども達のためになっていくといいなと思います。





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「かわいい」と近寄る女性。
「お菓子食べられる？」と、食べかけを持ってきた小学生の女の子達。
「目がくりくりしてきれいだね」と声をかけるおばあちゃん。

「かわいい。ばあばあ」とあやす小学生と思われるお兄ちゃんと妹。
まもなく泣き出すわが子。
いつのまに、人見知りをするようになったのね。

泣く姿を見て、きょうだいの妹と思われる子が、
両手を必死に合わせて「あ～あ」と謝っています。

「いいんだよ。声をかけてくれてありがとう。
知らない人だから、ちょっとびっくりしただけだよ」
と話すと、納得して頷いていました。

職業柄、すぐに発語の困難があるお子さんなのかな、
ようすを見ると理解言語はそれに比して高いな、と思いながらも、
その子のやさしい振る舞い、輝く瞳にほのぼのとしたものを
感じました。


我が子は、ジェスチャーを伴わない「はくしゅ」の口頭指示で
拍手するようになり、翌日も可能、場所を変えても可能なことから、
音の聞き分けや語い、長期記憶、運動の随意性、
ことばと行動の結びつきができはじめたなあと。
人見知りから、顔などの見分けができはじめました。
指さした方向にやっと見てくれるようになりました。
三項関係ですね。

中途半端な知識を持っていると、色々心配になりますが、
みんな、それぞれのペースでの育ちがあるんですよね。

温かい声かけは、人をこんなにも
ほのぼのと温かい気持ちにさせるのか、と思いました。





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サンゴソウとも言います。




例年この時期に赤く色づきます。
絶滅の危機があるようですね。



かつては、実習生も連れてきたことがあります。
日本国内でも、見られるところは少ないです。


売店で買った、揚げたての「ちぎり天」と
ゆでたての「とうきび」（とうもろこし）がとても美味でした。



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好評？　につき、第2弾

シルバーウィークに、うちの子と、ご近所の男の子と一緒に
「カタキ」をしました。
男の子は、ルールをよく知っていて、遊び慣れていました。
「キャッチあり？」
などと専門用語で尋ねてきます。
「もし投げられたボールをキャッチして落とさなかった場合は、
当てられた人は得点になり、投げた人が1点失う。
下に落としたときは、落とした人が一点を失う」
という意味らしいですね。
こんな複雑な概念を一言でくくり、しかもそのルールの是非を
まず交渉して、合意形成してからゲームを始める、
というスキルはすごいことだと感心。

そのせいもあってか、仕事の癖がつい出てしまいます。

「ようし、先生から投げる！」
2人の子とも、目が点になってしまいました。

プライベートな遊びにも、通級指導の色が
ついてしまいます。


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