スーパーボールの弾力により、驚くほど飛びます。
以下を参考にしたとのこと。


工楽研究所＜機楽研究室＞
の中の、

あそびと面白い物の部屋
http://kojison.web.fc2.com/asobi/

予算一本、数十円。百均。


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学校の教材整備
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyozai/

構音の評価のためには、録音再生機器が必須です。
スマホで撮って、スマホで再生する事例が増えていますが、ちゃんと外部スピーカーに接続して、高音質で聴かなければ、状態を正確には評価できません。
若いSTの先生方にも、スマホ再生の方がいらっしゃいますが、昔はオープンリールで聴いたので、音だけで舌の動きがイメージできるぐらい高音質だったのです。

「学校の教材整備」

この中に、特別支援教育関連の教材も含まれています。
某通級指導教室を訪問させて頂くと、教室がガランとしていました。
教材の予算がほとんどつかず、自腹で提供している教材もあるとか。

これで「様々な障害種に対応する通級指導教室」なのか・・・。

通級指導教室に特化した予算配分というものを行政としても考えているのか。

某特別支援学級では、新設に伴って、タブレットを購入要求したら、だめだと言われました。
パソコン関連は、配分の計画に乗っ取って購入する、学級単独では買えないわけですね。
縦割り行政の弊害。

言われている理念と実際とのギャップです。

自治体によっては、通級指導教室用の予算をクレジットカードで配当し、好きなように使って良いとのこと。
これなら百均など、普通は買えないものが、臨機応変に、「明日使いたい」と思い立ったときも買えますね。しかも安く。

民主的な予算執行と、現場に任せた臨機応変な予算執行とのバランスの問題なわけですが、もう少し臨機応援性があってもいいのでは。

公務員はお金を無駄に使っている、と批評するのもいいですが、結果として現場は萎縮するし、いちいち話し合って決済して、なんてやっていたら、子どもの指導に間に合わないのです。

特別支援教育関連の研究はものすごく進歩しているのに、人も予算も全然追いついていない、理念だけが先走りしている感じです。

少なくとも、国が示した指針分ぐらいは購入できるようにして頂きたいものです。
この指針は最低ラインなのですから。


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その子が「通級」を利用することが妥当かどうかは、判断が難しいです。

「通級」についての質問、疑問が聞かれるので、ここにまとめます。

Ｑ１　通級の利用にあたっては、医学的な診断が必要ですか？
Ａ１　必ずしも必要ありません。文科省通知では「通級による指導の対象とするか否かの判断に当たっては、医学的な診断の有無のみにとらわれることのないよう留意し、総合的な見地から判断すること」としています。もともと「障害」はスペクトラムであり、どちらとも判断がつかないケースも多いものです。また「障害」かどうかは、周囲との関係性によっても変わるわけです。したがって、「診断があるから通級」というよりは、その子の生活全体の中で、限られた時間の通級の利用が効果的かどうかで判断することが妥当と言えるでしょう。
（ただし教育委員会に上げる名簿には「障害名」を記載しなければならず、医学的な診断がない場合は、教育的にできる「判断」を書きます）

その際、週1回からの通級指導だけで劇的な効果があるということでなく、子どもの学校生活全体の中の一部、補助的な機能であるということ。通常学級でうまくいかないから通級に丸投げ、ということでなく、通常学級での特別支援教育との両輪で進める、ということが大切です。


Ｑ２　特別支援学級への在籍が妥当か、通常学級に在籍して通級を利用することが妥当かの判断で悩む場合の基準は？

Ａ２　文科省通知では、通級の対象とする子どもについて、「通常の学級での学習におおむね参加でき、一部特別な指導を必要とする程度のもの」としています。知的障害がある場合は、特別支援学級が妥当であり、通級は妥当でない、と国は考えています。
ただ、何をもって知的障害があるかどうか、どこからが知的障害かを一律に判断することは困難です。知能検査だけで判断するのはいかがなものでしょうか。国が言っている「おおむね参加でき」の「おおむね」も数値としてあげられているわけではありません。やはり、ケースバイケースではないでしょうか。
安易に通級対象にすることも、通級対象を杓子定規的に判断することも、両方とも望ましい姿とは言い難いと思います。
本人や保護者、専門家、学級担任等関係者の意見を総合して判断するということでしょう。


Ｑ３　通級指導は、インクルージョンの考え方に反しますか？

Ａ３　反しません。ただし、教室の運用の仕方次第では反する可能性のある事例はあると思います。本人が通常学級を抜けたくないのに、むりやり通級指導教室に引っ張り込むとか、通常学級でみんなの参加が必要な時間に抜けるとか。
しかし地域にもよるかもしれませんが、子どもが通級を嫌がることはまれですし、通常学級の授業、行事を優先し、通級は休みにしたり、時間を振り替える配慮をしているはずです。少なくとも、私の地域ではみなそうしているはずです。


Ｑ４　発音の誤りがある子どもが学級にいますが、ことばの教室を勧めて良いかどうかの基準がわかりません。

Ａ４　発音の「基準」はどこか遠くにあるのでなく、身近な人が日常生活の中で、発音をどれだけ聞き取りにくいと感じているか、本人がどれだけ言いにくさを感じているかが重要です。ただし、一般の人には気にならなくても、一定の年齢になってから本人が気づき、改善できずに困っているという事例もあります。
まずはことばの教室にご相談ください。教室でも発音の検査をしますが、身近な人がどれだけ聞き取りにくいと感じているかなどの情報もいただけると参考になります。相談を受けたからといって、ただちに通級しなければならないということはありません。
検査や情報収集などの結果、指導を受けた方が良いか、自然改善を待つのが良いか、定期的に様子を見させて頂くのがよいかについて、保護者と相談します。
「通った方が良い」というのでなく、「まず相談してみては」と言ってみてはどうでしょうか。

そして、教育相談を担う側は、サ行→シャ行が浮動的に誤っているだけの場合など、ただちに通級対象とせず、経過観察だけで十分な場合が多いことに留意しなければなりません。
また、通級妥当の判断は、ＴＴや放課後指導など、通級以外の支援策についても検討し、どうしても通級が必要な場合に限られるべきです。

Ｑ５　通級では、勉強も見てくれるのですか？
Ａ５　「はい」とも「いいえ」とも言えます。
たとえば、ことばを分析する力が弱いために発音が誤りやすい子の場合、文字の読み書きにも困難さが見られることがあります。
音を分析する力を育てることで、間接的に読み書きの力につなげるという可能性はあります。ただ、週1回の指導だけで、学力全体を伸ばすことは困難です。通級では、学習指導そのものは主ではなく、あくまでも通常学級の指導の「補充」という位置づけです。週の相当時間、通級で学習指導を受けるケースもあり得ますが、教員の配置の関係で、時間数、人数はきわめて限られます。もともと、今の通級担当教員は、学習指導ができるように人数が配置されていません。

通級の役目は情緒面か、行動面か、学力面か、という議論があります。私個人の考え方は、その子によるだろうということです。
ただし、週の限られた時間にできること、できないことを明確にしておく必要はあると思います。



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臨床研修会（自主研修会）実施要項
　　平成25年10月18日　 臨床研修会呼びかけ人（ya、○○、○○）


１　主旨

（１） ことばの教室、通級指導教室の新しい担当者を含め、研究協議などを行うことで、地域の言語障害教育、通級指導の教育の質の向上を図る。
（２） 通級担当以外の関心のある方とも交流を深め、特別支援教育における地域の連携に寄与する。

２　主催　○○言語障害児教育研究協議会

３　対象　○○言協会員、および特別支援教育に関心のある方

４　期日　冬季休業日　平成25年12月26日（木）～平成26年1月17日（金）のいずれか
　（アンケート等により決定。今回は最大3日に限定します。希望に沿わない場合があります）

５　日程　　個人研修（相談。要予約）、資料閲覧
　　　　　　　　８：００～　９：００、１６：００～１７：００
　　　　　　ケース会議　　
　　　　　　　　９：００～１６：００　

６　場所　　※3名以上を集めれば、講師自ら希望先に出張します。（管内）

７　内容　　ケース会議（ケースの内容により、基礎講座を企画します）
　　　　　　基礎講座の希望（ただし今回は、あなたのレポートで扱う内容と関連しているものに限定します。なお、WISC-Ⅳ講座希望の場合は、職場に器材がある方に限定。また用紙代900円を申し受けます）

８　講師・助言者　ya（某小学校ことばの教室）

９　会費　○○言協会員：無料、非会員：300円

１０　定員　最低開催人数３名（多人数の場合は、2日日程に分ける等する）

１１　用意するもの　
○Ａ４サイズの簡単な事例ケースポート１枚×人数分
　※今回はレポート提出を原則とします。○○言協で用いたレポートをそのまま使って頂いてもかまいません。メンバーが替わると議論も変わるでしょう。ただし、通級担当の場合、「学級担任からの情報」は必ず付加してください。レポートは別紙様式を参考にし、保護者の同意を得る。

○飲食物（ご自分用の昼食、飲み物などは各自ご用意ください）

１２　申し込み方法　別紙に記入し、12月2日（月）までＦＡＸ送信する。

１３　その他
（１）昼食は各自用意または外食で。
（２）職員派遣依頼の公文書は、日程の決定後に改めて会長名で送付する。（発送郵券代節約のため、メールでの送付に同意の方は該当欄にメルアドを記載）
（３）本事業収入は、○○言協会計の収入とする。
（４）吹雪や事故等で開催が中止になった場合は、呼びかけ人から教室代表へ連絡する。教室代表は、各教室職員に連絡して頂く。
（５）本事業は、○○言協会則第9条、および臨床研修会細則に基づく。また「新しい先生のための旅費措置事業」対象事業に該当する。（講師出張の旅費も対象）



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子どもの今の気持ちを正確に感じ取れるかどうか、すべてはそこにかかっている。
と言うことは、自分で自分の気持ちを感じ取れるかということ。
自分の思考の前提を見抜けるかということ。
大人の都合で、子どもの気持ちを「読み替え」てはいけない。

支援者も家族も。


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ここ数週間、休日と言えば、就学相談の資料を作成しています。前期と後期とに相談を分けて、前期は既に終わったのに、分ける前と同じ数の相談申し込みが入っており、さらに増加見込み。件数は毎年、増える一方です。検査依頼もあるため、学校から出る日も増えています。
　早く文書を作らなければと思いながらも、１ケース１ケース、気がつくと長考して、手が止まってしまいます。この子にとって一番よい就学、支援のあり方は、そのためには、と考えると手が止まってしまうのです。
　そして、アセスメント情報を読んでいると、この子が就学後、楽しい学校生活が送れますように、と、子どもたちを送り出す側の切なる願いが行間から伝わってきて、目頭が熱くなります。
　就学を控えて、これまでの精一杯の努力、子どもがどう感じるかにあくまでも視点を置いた支援に感動しながら、この想い、技術が就学予定校に正確に伝わりますように、と願わずにはいられません。
　主義主張や無理解を乗り越えて、子どもたちが、現実として幸せな人生につながりますように。


 
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なぜできないのかをよく調べること。
よく調べるとは、子どもの気持ち、立場を理解するということ。

安易な措置案には、あくまでも学術的根拠を求めていきます。

逆の措置案もまた然り。



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パズルゲームですが、ルールは、トランプの「7並べ」と同じです。
手持ちのピースが、一番早く無くなった人が勝ちです。
かなり、もりあがりました。

1. まず、自作のジグソーパズル（全てのピースを同じ四角形、大きさに切ったもの）を2種類用意します。（子どもの好きなキャラをカラー印刷して、段ボールに貼り付けたもの）
2. 次に、2種類のうち、どちらのパズルを組み立てるか、話し合いで決めます。
3. 使わない方のパズルから2ピース（参加者数に応じて数は加減）引き抜いて、「ババ」として使用します。
4. 「ババ」と、使う方のパズルを裏にして混ぜ合わせ、積み上げます。
5. それを参加者に均等の数になるように配ります。
6. じゃんけんして、買った人から自分の手持ちの１ピースを置きます。
7. 次の人は、置かれたピースの隣につながるピースを手持ちから選び、置きます。
8. ババを持っている人は、自分の手番の時、いつでも、どこに出してかまいません。
9. 手持ちのピースを置こうとした時、既にその場にババが置かれているときは、ババを拾って、そのピースを置かなければなりません。
10. これを繰り返して、一番に手持ちのピースがなくなった人が勝ち。

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通級であろうが、通常学級であろうが、子ども理解を元に指導するのは同じです。
確かに、通常学級の先生が自ら心理検査を行ったり、生育例情報を調査したりすることは少ないです。
しかし、通常学級では、ＲＴＩを例に出すまでもなく、子どもがどの程度まで理解しているかを確かめながら指導するわけですから、アセスメントをやっていないわけではないのです。
児童調査票や、集団式の学力検査、知能検査、生徒指導や保健の情報など、通常学級担任も、様々な情報に触れる機会があります。
障害種に詳しくなくても、子どもの全体像をある程度俯瞰することができるわけです。もちろん、一番の情報は、授業や当番、休み時間の行動観察なわけですが。

アセスメントの仕方や角度に違いはあっても、通級と通常学級とを、そう簡単に対置させて、一方はアセスメントするが、もう一方はしていない、と決めつけられるものではありません。


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[WISC－4] ブログ村キーワード

 聴覚的ワーキングメモリが低く、非語の逆唱や、語内位置弁別、削除課題（「りんとご」から「と」を取ったら何？」、付加課題（「り」と「ご」の間に「ん」を入れたら？）などが苦手なお子さんへの構音指導についてです。

たとえば、「ス」の構音指導で、単音節の復唱は獲得したものの、「スア」「スオ」など非語（無意味音節）の練習になった途端、困難な場合があります。
非語や有意味語の逆唱、語内位置弁別（「ス」が単語のどの位置にあるかを特定する）が苦手で、WISC-４でも聴覚的ワーキングメモリが非常に低い場合、私は単音節の獲得を当面の目標にすることがあります。
そして、「ス」の次に、同じ摩擦音系の「シ」、または、同じ構音位置の「ズ」の単音節獲得を目指したりします。
聴覚的ワーキングメモリが育つまで、発語器官の運動記憶を用いて、汎化の基礎を築くわけです。

聴覚的ワーキングメモリがある程度育ってきて、非語の復唱が難なくできると判断した段階で、その段階の練習を開始します。
もっとも、子どもの状態像は刻々変化していきますから、一度決めたらずっとその通りでなく、ときおり、2モーラの復唱ができるようになったか、確認しながら行っていきます。

子どもにとって負担が少なく、もっとも効率的で早く獲得できるように、指導者はいつも工夫し、経験の長い人に相談しながら進めなければなりません。



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・教材教具にパッと顔を輝かせたが、次に会ったときには・・・。
（アセスメント抜きに、教材にとびつく危険性の典型例ですね。）

・高等学校におけるLD評価～評価しやすい採点項目の作成の試み
（高校での特別支援教育、これから充実してほしいです）

・紙の教科書からデジタル教科書まで～文のハイライト表示、白黒反転表示、総ルビ表示、文字サイズ変更など
（「学力」の定義も変わるのではないでしょうか。そもそも学力の定義はあいまいですが）

・多層指導モデル　MIM　給食前の空き時間を利用して、または宿題として、MIMのパッケージのドリルなどを利用して指導。指導を受けた子は高い得点。
（パッケージというものを見てみたいですが、給食前の空き時間というものをどうやって生み出したのか、ということの方が興味深いです。給食当番の子はどうするの？とか）

・ASIST学校適応プロフィール
（いろいろな尺度が出ていますね）

・WISC-４　「数唱」＜「語音整列」について
（この場合のワーキングメモリの解釈のあり方が注目点です）

・タブレットと「サトシ君」
（いろいろなツールがあるのですね）


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・思春期以降は、当事者の自己理解と問題意識がないと、支援の効果があがりにくい。
（思春期に入るぐらいまでを扱う小学校教員としては、いつもこの先を見通した上での指導が大切ですね。逆に「自覚させる」のが早すぎる実践もチラホラ見えますが。発達段階を踏まえることが大切ですね）

・車の運転や、電車に乗れるのも社会で生きる上で大切。ガソリンスタンドの使い方、事故の場合の対応なども。
（こちらの地域では、自家用車は必須です）

・発達チェックリスト　ＣＬＭ（チェックリスト　イン　三重）
（色々なチェックリストがありますね。大事なのはチェックリストは、一情報に過ぎないということだと思います）

・高次脳機能障害→認知障害と社会的行動障害
　　認知障害→記憶障害、注意障害、遂行機能障害、半側空間無視、失語、失行、失認
　　社会的行動障害→依存性、退行感情コントロール低下、対人技能拙劣。固執性、意欲・発動性低下、抑鬱、感情失禁など
　　
　

　　適切な学級の選択、介助員など必要
（高次脳機能障害のあるお子さんにはわずかに出会ったことがありますが、実はもっと出会っているかもしれないですね）

・抜き出し指導の対象にしないで、多様性のある社会、キャパのある社会、学校へ
（ちょっとできないからすぐ特別支援学級、という流れが私も気になります。一方で、より個別の支援が必要なのに、ダンピングが続いている事例も。どんな就学が適切かはいちがいに言えませんが、専門性、大事です）

・「合理的配慮」ばかり強調されすぎ。まずは国レベルでの環境整備が必要
（「合理的配慮」が、予算をつけない口実に使われるとすれば本末転倒ですね）

・自閉症は脳内の一極集中ではなく、総合的・統合的に要求された場合に困難を示す
（『そだちの科学　２１　自閉症治療・療育の最前線』日本評論社,2013　にも同様のことが書かれていますね。脳の特定の部位ではないわけです）




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今年で10年目となった今の学校では、「優先的に動かす」ことがお達しであり、異動の可能性があります。

でも、残ってほしいという声は、親御さんからたくさん頂いてます。
ありがたいことです。
異動になっても、みてあげたい、この子のために毎週出張してこようか、という気持ちにもなります。

今年、この地域の人事調書の様式が大きく変わりました。批判もあるけれど、肯定的に評価できることもあります。

その大きなことのひとつは、通常学級と特別支援学級との希望欄が分離したこと。

これまで特別支援学級の人事は、通常学級の人事と同じテーブルで行われてきました。

だから、昨日まで通常学級担任だった先生が、何の研修も経ずにいきなり特別支援学級の担任になる、1年後にはまた替わるということが繰り返されてきました。

人事交流のためにはその方がいいという意見もありますが、特別支援教育の専門性を無視していると言わなければなりません。職員室の論理でなく、教育サービスを受ける側の論理で考えなければなりません。

様式が変わったら、すぐに全てうまくいくとは思いませんが、少なくとも教育行政が、特別支援教育の推進のために、その意思を示した、という点で、私は評価しています。

あとは研修保障ですね。通級担当は大学院卒レベルの知識と技量が必要と言われています。
室蘭の全道大会は全員自腹参加でした。何かがおかしい。

ST,PT,OTの学校巡回システムで、研修のバックアップもほしいですね。


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http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1340331.htm

前回（平成19年度）の通知と比べると、就学措置の基準などは、ほぼ内容が同じですが、インクルーシブ教育の視点が入って、就学指導の進め方が変わったのと、早期からのという視点が加わったのが新しいと思います。

「就学支援委員会」では、就学措置だけでなく、その後のフォローもしなさいよと書かれていますが、当地方では就学措置だけで、マンパワーが限界という状態です。
その後のフォローについては「経過観察」というシステムを作っていますが、全ての経過観察の児童生徒と面接する余裕はなく、学校や保護者が面接を希望した場合、就学指導委員会が面接が必要と判断した場合に限られています。
「その後のフォロー」は、巡回相談システムなど、別の機関と役割分担が必要と感じていますが、巡回相談チームもほぼ同じメンバーだったりします。


こうした事業は、担任を持ちながらの本務外業務なわけで、本務にも影響が出ています。
専門性のある教員をもっと圧倒的に増やしほしいです。




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LDの定義、検査
・DSM-５
・－１．５標準偏差
・標準得点７８以下（７パーセンタイル順位未満）
・KABC-2
・換語困難の状態を呈していても、他の能力も低ければ検査はフラットに。
・各地方での独自のアセスメントシステム
・検査の解釈の誤り、伝え方の誤り　たくさんあるよ


RTIについて

LDの視線計測
LDのある子の文字の注視回数、サッカード距離、文字の左上領域を長く見る、狭い窓サイズで眼球運動への影響、並列的に処理可能な視覚要素の量

ICT、デジタル教科書

チームによるアセスメントから指導へ
（これ使えるかなあ？　ことばの教室複数配置の教室では、一人一つ以上、検査を覚えれば、複数の検査バッテリーが組めます。でも検査に対しての基本的なセンスが必要ですが。）


＊＊＊

今年も出席できませんでしたが、発表論文集には興味深い内容がたくさん入っています。

RTIの基本的なフレームワークがまとまっているのは参考になりました。

Donald　DeshlerさんのRTIの説明はなるほどと思いますが、欧米並みの20人学級で先生複数、支援員、実習生などが入り込む環境と、我が国の35人学級で先生一人の環境とでは、前提がそもそも違います。そのままRTIを日本で採用できるのかなあとか。
でも教えてみて、反応みながら、より手厚い支援へという流れは、検査依存の向きに対して、一定のインパクトがありますね。
RTIの理念のそのものは、学校教育の原点のではないかな、でも客観的に見ることも大事で、検査が不要とまでは言えないなあと。
両者は議論の末、合意点を見いだしているようですが。


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星槎大学創立10周年おめでとうございます。私は科目履修生として、全国で初めてネット中継によるスクーリングの窓口役をさせて頂きました。中継カメラを送って頂いて職場や自宅のテレビと接続するなど、大学は学生の立場に立ち、学生は大学の運営に協力する手作り感たっぷりのスクーリングでした。今は特別支援教育の専門家チームや就学指導委員等の場で、教えて頂いたことをこれからも生かしていきたいと思います。貴学の益々のご発展をお祈りしています。


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ステータスのためでない。
子どもや関係者のために、自分の行動を規制するためのもの。

科学は、子どもに誤った指導をしないためにある。
原因究明されていないからといって、テキトーな指導をして良いのではない。

我流もいいでしょう。
ならば資格は返上すべき。


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自分を知らなければ、他人を理解できない。
自分の多面性を知ることで、他人の中に自分を発見できる。



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就学時検診ではなく、就学時健診。
訓練ではなく自立活動。
ことば狩りではなく、歴史的に大きな意味があります。



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実習生へのオ・モ・テ・ナ・シ。
有名な洋食屋。
ビーフステーキとイクラ・蒸しウニ丼セットでボリュームたっぷり。
かなりのお値段と思われるかもしれませんが、信じられない安さ。
しかも質も高いです。何人ものお客さんを断る大人気店でした。
研修後に立ち寄りました。
そうしたら、さっきまで一緒にお勉強していたメンバーが先客でした・・・。


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心理検査の数値のグラフは、手相のようなものです。
グラフだけ見ていても、解釈はできません。
下位検査に行くほど、数値は不安定になりがちです。

様々な観点で子どもを見ていく中の一つに、心理検査の結果があるにすぎません。

通級妥当を含めた、その子への支援を検討する際、生育歴情報の聴取を取りやめた教室がありました。しかしやはり必要な情報だとわかり、復活させるようです。

保護者への質問紙の中で、生育歴情報のページに斜線を引いて、保護者に渡す先生もおられました。生育歴情報は必要がないからだと。
にも関わらず、障害種の判断をしてしまっているわけです。
たとえば、学習障害自体、環境要因を除外したり、聞こえや視力などの医療的な問題を除外しなければ判断できません。生育歴情報がなければ、それらの判断はできません。
音韻認識や形態把握、ことばの発達、幼児期の社会性、コミュニケーションなどの履歴がわからなければ判断できません。

自己矛盾なわけです。

新しい考え方、やり方に変えていくのは結構ですが、諸先輩が積み上げた実践、学術的蓄積にどんないみがあるのか、きちんと調べた上での行動でなければなりません。

新しい文献が次々と発行される現代。
賞味期限の短い新しい学説、考え方に対しては、きちんとした評価と、冷静な対応が必要です。




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http://headlines.yahoo.co.jp/hl?a=20131001-00000520-san-soci&pos=2

色覚検査は差別になるからと、検査義務が廃止されていますが、検査はやってはいけないということではないのですね。
赤い字を読み飛ばすなどから、学習障害と誤って判断するケースがないか、慎重に検討する必要がありそうです。

聴覚障害も同様で、語音弁別力は脳の問題ですが、そもそも聴力はどうなのか、きちんと調べた上で判断しなければいけません。


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専門的な判断が必要なときは、そのうちよくなりますよ、ではなく、一度見てもらっては、と伝えて頂きたいのです。



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国は5年間で3000名の通級担当教員の増員を計画していて、来年度は2年目となります。
国の努力は一定程度評価できますが、他方、通級担当教員の免許制度への着手が遅れているのと、
就学指導委員会で「通級妥当」の判断をしても、設置されにくい状況が続いています。

特別支援学級の場合は、その判断が出た場合には、比較的設置しやすいのですが、通級の場合はハードルが高い。
なぜか。
それは教職員の配置の根拠となる法律に違いがあるからです。

通級担当教員は「加配」。つまり、定数ではないけれど、一時的に特別に増員しますよという措置。
つまりその時の財政状況、国の予算のよって左右されるわけです。

特別支援学級の場合は定数なので、設置されやすい。

また、校長先生の意向も働きます。
特別支援学級措置なら、自動的に教員配置に動き出すわけですが、通級担当の場合は、各学校から秋に「申請」という形をとります。
すると、通級指導に詳しくない校長先生や学校では、設置に手を挙げないことになります。

いくら就学指導委員会で、通級妥当と判断しても、校長先生が手を挙げない限り設置されないわけです。

これって、不作為なのでは？

しかし、どちらの判断がでるにせよ、その子によってより良い教育環境を用意できるようにするのが特別支援教育であって、両者のハードルに差があってはいけないと思うのです。

国の財政状況はよくわかりますが、アセスメントに基づく教育的判断が「LD」とか、「ADHD」なら、特別支援学級には措置できません。
あくまでも、通常学級に籍を置いて、ＴＴやによる支援、そして通級が選択肢に入ります。

就学指導委員は、子どものニーズと、国の財政状況との間で板挟みにあって苦しみます。
もちろん一番苦しむのは、本人であり、保護者なわけですが。

杓子定規であってはいけませんが、最近思うこと。
ちょっとできないとすぐ特別支援学級という話になってきてないかな、ということ。
国がそれをあおっているという意見もありますが、むしろ現場の感覚ではないのかなと。

そもそも「普通学級」なんて幻想であり、元々様々なタイプの子がいるのが学級なわけです。

通常学級の中で、個別の達成目標を設定して達成感を味わえるようにするなど、工夫できることをやってみて、それでも、ならわかるのですが。

もちろん、特別支援学級が妥当と判断できる子はいますから、いちがいには言えませんが。


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乳幼児期の子どものことばの発達には、

１　子どもの要求時に、その要求を言語化等をして返す
２　子どもの興味関心、注目していることに合わせたことばかけ

などがとても大事ですね。

お母さんが映っている同じテレビ画面でも、生放送とビデオとでは、赤ちゃんの反応が全く違う。
生放送では赤ちゃんの反応に対してお母さんがすぐ返してあげるから笑っているけど、録画では赤ちゃんの反応に関係ない一方的な映像だから、ぐずって泣き出してしまう。

ことばは、人との関係の中で育つわけですね。

そして、言葉の意味は重層的ですから、お風呂で体を「洗う」、ゴボウを「洗う」は、全く違う行為、場所、場合なのに「洗う」でくくるわけですね。見た目は違うのに、同じことばを使う。抽象化、記号化なわけです。

講師の先生は、赤ちゃんがそうしたことばを発見していく過程を「野山で野いちごを見つける」とたとえていました。ぴったりな表現だなあと。逆に野いちごを発見することが苦手なお子さん、つまり、物事の共通点、異質点、法則性を発見するのが難しいお子さんもいます。

講演の内容は基本的でしたが、会話のやりとりのことばをしっかりアセスメントとしなければいけない、と何度も強調されていたのは印象的でした。

主語の理解が難しい、自分を差し置いて人のことを指摘しやすい、自分の感じ方は他人も同じだと前提にして考えてしまう（だから人に相談せずに勝手にやってしまう）自閉系のお子さんには、コミュニケーションにつまずきやすくなります。

「公園に行こう」と自分から誘ったのに、自分は行かない、とか。誘うという概念の中に自分も含まれているという一般的な前提が抜けているわけです。

ある実践例では、何人かの絵を描いて、誘った場合、他の人が誘ってきた場合などを視覚的にわかりやすくして、それぞれの場合に出かける人がだれかをイメージしやすくしていました。

コミュニケーションにつまずきがあって、言語発達に遅れがある場合は、コミュニケーションという自立活動をベースにした指導が必要ですね。

物事の関係性はわかっているけれど、ことばだけがすぐ出てこない言語性LD的な子には、語想起や文法、意味論に着目した、たとえば、ことばの穴埋め課題などの課題が合うかもしれない。

でも、形から入ることで、つまり文法学習によって、関係性理解にもつながることもあるわけで。代表的なのは、能動態と受動態。だれがしたのか、されたのか。

経験によって言語は獲得していくけど、言語を使って物事を理解するというベクトルもあるわけですね。

ことばの教室で週の少ない時間で、効果的な指導というのは、本当に奥が深い。

「○○障害だから、この教材を使う」なんて単純なものではないのですね。

同僚と相談しながら進めることが大事です。

きれいなお手紙を書くのに、何時間もかけて、同僚には相談しないで自己完結するのと、
お手紙はそこそこに、それよりも同僚と相談しながら、子どもの見立てを磨いていくのと。

どちらが力量アップになるのかは、明らかです。




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