書字においては、大小や長短、高い低い、左右が
わかることで、文字を視覚的にとらえたり、整えて書くことに
つながるのでしょう。
左右が分からないと鏡文字になったり。


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3:4-3:7	2語文の復唱
4:0-4:3	文章の復唱(2/3)「きれいな花がさいています」
4:8-4:11	・文章の復唱(2/3)
	「子供が2人ブランコに乗っています」
	・4数詞の復唱
４歳後半	音韻分解、語頭音、語尾音の抽出
５歳前後	語中音の抽出　例）「もやし」のまん中は？
５歳後半	しりとり、２モーラ語の逆唱　　例）うし→しう
６歳前半	逆唱(３モーラ語)　                例）あたま→またあ
	モーラ削除（２～３モーラ）　例）あたま→あま

文字の読み書きができるようになるためには、
音の抽出やモーラ削除、付加などの音韻分析能力の土台が必要でしょう。
（必ずしもそうではないという学説もあるようですが）

幼児のうちから文字の読み書きに触れたりするものの、
小学校に就学してから正式に文字の読み書きに入るというのは、
通常の発達段階から言って、きわめて合理的なように思います。

逆に言うと、その発達段階に達していない子どもに、
文字の読み書きを教えるのは、まだ早いということになります。



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積木を２つ重ねる　　　　　1:6-1:8
鉛筆でぐるぐる○を書く　　2:0-2:2
まねて直線を書く　　　　　2:9-2:11
まねて○を書く　　　　　　3:0-3:3
十字を書く　　　　　　　　4:0-4:3
紙飛行機を自分で折る　　　4:8-4:11

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発達の観点は、「遠城寺式」から引用したものです。

今、「読み書き困難の評価と指導」という講座の資料を作っています。
資料を読み返して改めて感じたのは、
発達障害を理解するには、まず発達を理解することだということです。

トシで、細かい数字を覚えられない私は、どんな力が何歳までに習得されるか
ということはまず記憶できません。
時々、見返す必要があります。

ただ、数字よりも、発達が一般にどのような順序で進むかと言うことは
しっかりイメージできることが、正確な見立てと指導につながる、
ということを改めて感じています。


「積木を2つ重ねる」は、一歳半健診でも使われる観点ですね。

思い出してみると、我が子も鉛筆で単なる殴り書きからはじめ、
やがてぐるぐる書くようになり、○を書けるようになりました。

交わった線の視覚的認知が弱い子は、交わった部分が欠けて見える
場合があるようですが、通常の発達では4歳代前半に書けるのですね。
幼児の年中さんです。

これらの能力のどこでつまづいているのかの把握が、
指導を適切に行う上で重要です。

そして私はいつも思うのですが、
できないからといって、前から引っ張って何とか年齢なみの力に
してやろうということではなくて、
その子の発達ペースに寄り添い、
その子がよいしょとジャンプしたときに、
横から軽く体を支えてあげるぐらいがちょうど良いと思うのです。

先輩の先生がいつもおっしゃっていたこと。

その子にとっての
「適時、適切、適量」

だから、発達年齢の表を見て、
「この子は、何歳代の課題ができないから、できるように」
ではなくて、
「この子は、今何歳代の発達段階だから、指導をそこに合わせよう」
ということです。


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・ディスレキシア理解に必要な初心者向け基本用語。
「デコーディング、サイトワード、音韻認識、ＲＡＮ、音素、音韻、その他」
 

→（感想）「読めない」の背景には本当に様々な能力が関与していると感じます。
脳の一部だけで読んでいるのでなく、脳の各部位のネットワークがあって、初めて「読める」ので。
人類の長い歴史の中で、文字の読み書きを始めたのは、ごくごく最近のわずかな期間のことで、人類の脳の進化がそれに追いつかないのは当然のことです。
読めることの方が、人類の脳にとっては奇跡かもしれません。
だからこそ、これらの認知心理学的な基礎概念を指導者が理解することはもちろん、単に読ませるのでなく、様々な背景を丁寧に、かつ科学的に見取った上で、子どもにとってもっとも負担が少なく、かつ最も効果的な指導をいつも考えなければならないと思います。

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・近年の乳児の音声知覚発達研究から、無意味単位である音韻性特徴と、有意味単位である語構造の音声特徴の知覚能力は、必ずしも連続的でなく、同時並列的に発達している可能性。
乳児は認知発達レベルや環境との相互作用文脈に応じて、大人の話しことばの様々な物理的特徴に注目し、関連性を抽出している。
 

→（感想）考えて見れば当たり前のことでしょうね。
たとえば「オカーサン」という線上の音の羅列が、他の音の中から繰り返し聞かれている、他の音と区別するなど知覚する、そして五感から入る情報も同様に情報を抽出、整理、連合していく。そして音とほかの感覚情報との結びつきを探索するようすが、赤ちゃんを見ているとわかります。特に目の動きを見ていると。話しかけると、口元をジーッと見つめるし、聞こえる音、見える物、肌や身体感覚で感じるものなどを一生懸命とらえて意味を探索しようとしているのを感じます。
様々な情報の毎日の繰り返しの中から、似たような情報を抽出、整理して、やがて、意味のつながりを獲得していく様子がわかります。話しことばはまだなくても、まだ大ざっぱなとらえだけど、この情報の抽出、連合などの力が、「ことば」になっていくのだと感じます。

だから、「ことば」は、単に絵カードを見せて訓練すれば良いという単純なものではないのですね。
もちろん、絵カードが適用になる状態像も多々ありますが。
 

最近、構造主義の有名な方が亡くなったようですが、構造主義、要素主義の哲学を学んでいくと、言語発達学につながっていくのですね。大学時代に習った、ソシュールとか、レヴィ・ストロースとかが、今の仕事に役立つとは思ってもみませんでした。だいぶ忘れましたが。

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読み書きのご相談を頂きました。以下のcomment です。


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知り合いの通級指導教室の先生から譲ってもらいました。
ひらがな５０音全ての文字と絵とを重ね合わせた教材です。
私のブログの読み書きのページをご覧になったのもきっかけとなり、
温めていたものをグループで分担して作成したとのことです。

この教材は、ひらがなと音韻とのマッチングがどうしても難しいお子さん、しかも単語で教えたり、書かせたりしても難しい、でも視覚的な認知処理は優れているお子さんにはぴったりでしょうね。

ただ、お子さんの能力の前提として

１　絵を見て呼称（音声表出）できる
２　音韻分析（語頭音の抽出など）ができる

状態であることが必要でしょうね。


私も作りたいと思っていたので、グッドタイミングです。

皆さんにもお分けしたいと思ったのですが、画像の著作権がクリアされていないのと、ファイル容量が大きいので断念しました。
ごめんなさい。m(_ _)m


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　この記事については、以下の点で留意が必要です。
１　この記事は、文字の読み書きの背景にある能力について深く検証し、指導の手だてをスモールステップ、及び多視点で組み立てるのが目的であり、できないことを列挙して否定的な評価を子どもに与えることが目的ではないこと。
２　文字の読み書き指導は訓練的にならないようにし、子どもの興味関心に合わせるなど、学習を楽しめるように配慮すること。
３　週数回の限られた指導時間の中で、文字の読み書きを指導内容に含めるかどうかは、一定の時期ごとに慎重に検討すること。その際、通級は、在籍学級や家庭等での支援など全体の中の一部であることに十分留意すること。

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　知的能力には遅れがないが、文字の読み書きに困難さのあるお子さんがいます。
　視力に問題はないが、形を見分けたり、交わった線や斜めの線を認識したり、ある図形をみてその形の通りに空間関係を把握しながら別の場所に書き写す等が苦手な場合があります。
　あるいは、行をとばさないで読だり、左右上下に眼球をスムーズに動かすことが苦手な場合があります。（視機能、視知覚）
　聴力には問題がないが、ことばを聞き分けたり、今言われたことばを短い時間記憶しておいたり、あることばを聞いて、たとえば「頭につくことば」（語頭音）が何かを抽出したりすることが苦手な場合があります。（音韻意識、音韻分析能力、聴覚的短期記憶など）
　自分の思い通りに鉛筆を握ることが苦手だったり（母指対立等）、今鉛筆がどの位置にどの方向に動いているかを目や手の感覚でフィードバックして瞬時に把握することが苦手な場合（目と手の協調運動等）があります。　
　つまり、文字の読み書きの困難さの背景には様々あり、子どもによって違います。
　また、それらの発達上の困難さは、単に育て方が悪かったとか、本人の努力が悪かった、と単純に片づけられるものではありません。
　子どもの力についての客観的なアセスメントを通して、その子の持っている優れた力、苦手なことをよく理解し、その子に合った指導の手だてを考えることが重要です。

○アセスメントの例
・WISC-３知能検査
・K-ABC
・森田式読み書き検査
・森田-愛媛式読み書き検査
・『小学生の読み書きスクリーニング検査　発達性読み書き障害（発達性ｄｙｓｌｅｘｉａ）検出のために』 宇野彰他著
・フロスティッグ視知覚発達検査
・教科書の音読
・行動観察
・保護者や学級担任等からの情報収集
　

○字が読めない場合に考えられること

１　音韻分析が苦手（ただし、以下の課題ができなくても、文字の読みに困難がないケースもある）

（１）聴覚的短期記憶はどうか？
　　　　　４　　２　　８　　1
　　　などの１秒間隔のランダムな数字の羅列を何桁復唱できるか？

（２）耳で聞いた語音の比較、抽出、分解など
　　　・語音の羅列の中で、特定の音の有無
　　　・２つの単音が同じかどうかの異同弁別
　　　・語内位置弁別（「たまご」の「た」は、どこにある？）
　　　・音を並べ替える（「こた」→「たこ」）
　　　・音韻意識（「たまご」はいくつの音？→「３つ」）
　　　・２つの語の音節数の比較をする
　　　・音を付加する。
　　　　（「たま」に「ご」をつけると何？」）
　　　・音を削除する。
　　　　（「たまねご」から「ね」をとったら何？」）　など


２　文字の形の把握が苦手

（１）似たような文字が見分ける？













教材の最適化！
（２）複雑な幾何学図形を見分ける？
「同じなのは、どっち？」




教材の最適化！


（３）　斜めの線、交わった線がわかる

図形の重なりがわかる
「鉛筆で形をなぞろう」




教材の最適化！

（４）簡単な図形の違いを見分ける
（「左と同じ形は、次の３つのうちどれ？」）





３　　１と２はクリアしているが、語音と文字の形とのマッチングが苦手

※　絵と文字とを重ね合わせて提示し、「絵」→「語想起」→「語頭音抽出」→「読み」という別の回路を使ってつなげる。
　→　その際、視覚的な細部に注目させると、成績が向上する可能性あり。


「いす」の「い」だね。


ちょうど椅子の脚の部分だね。 　

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「へび」の「へ」。


「しっぽの部分が長いね」

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「こま」の「こ」。


ちょうど回る部分だね。

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「もも」の「も」。


くるんと丸いところが重なっているね。

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「ひこうき」の「ひ」。


「翼の部分がちょんと重なっているね。」

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「つくえ」の「つ」。


ここが物を載せる部分だね。

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※（画像はジャストシステム「一太郎スマイル」の素材や、「障害児教育支援機器情報」から引用し、私がひらがなを重ね合わせて画像化しました）


４ そのほか
　　　視線移動の問題、処理速度の問題など。



教材の最適化！

　ひらがなの読みの前に、漢字の読みから入ると良い場合がある。

　　文字と図形との関係の必然性を持つ教材は、たとえば以下のページにある。
　→　青葉出版「漢字のなりたち」


５　「あ段」と「あ行」だけ読める子には、ひらがな50音表を使って読む方法もある。






前提条件として

（１）「か」が読めて、「か」を提示するだけで「かきくけこ」と聴覚的に記憶、表出できていること。

（２）「あ段」のひらがなが全部読める状態か、「あかさたなはまやらわ」と聴覚的に記憶、表出できる状態になっていること。

（３）「あ行」のひらがなが全部読める状態か、「あいうえお」を聴覚的に記憶、表出できる状態になっていること。


※「く」の読み
１　「く」の文字カードを提示し、５０音表の中から同じひらがなを見つけさせる。
２　「か行」にあるので、「かきくけこ」のどれかであることを知る。
３　「う段」なので、「かきく・・・」と頭の中でたどり、「く」が表出できる。
（「く」を伸ばして言うと、「う」になることがわかる）


教材の最適化！

※「く」を伸ばして言うと、「う」になることがわからない場合。

→Ｔ「かきくけこ」をそれぞれ伸ばして言ってごらん。
　Ｃ「かーーーーーー」
　Ｔ「かーーー」と言って、ちょっと息を止めて、また続けてごらん。
　　口の形は変えないでね。
　Ｃ「かーーーー、あああ」
　Ｔ「あああ」を短くしてもう一度。
　Ｃ「かーーー、あ」→「あ」だ。
　Ｔ「伸ばすと『あ』になるのは、「あの段」だったね。
　　では、「かきくけこ」の「き」でやってみるか。
　　・・・・・
　Ｃ「くーーー、う」、「う」だ。「う段」だから、これは「く」だ。

４　この作業を繰り返すことで、50音が徐々に読めるようになる可能性がある。

※　文字の読みの指導の際、「単音ではなく、単語の読みから教えた方が覚えやすい」という主張を目にすることがあります。確かに多くの子にとっては、既知の単語を用いて読みを指導することで覚えやすいかもしれませんが、私の経験上、そうではない子がいることも確かです。
　たとえば音韻分析がうまくいかない子に対して、いきなり単語での指導というのは、ステップが荒すぎるようです。
　文字の読みには、単語をぱっと見て読めるということも大切ですが、それだけではいわゆる「勝手読み」を克服できない場合もあります。単音から入った方が良い場合もあります。子どもによって違うということです。



５　手先の不器用さ等により、文字の書きが苦手な場合
（１）母指対立（たとえば親指と人差し指の先でつまむ等）が難しいため、鉛筆を握ることにも困難さがある場合、書くことが苦痛になります。
→トンボ鉛筆「もちかたくん」
→くもん出版「こどもえんぴつ」

（２）肩、腕、手首、指先等の協調運動、または分離した運動が苦手な場合
（３）目と手の協調運動が苦手な場合等
→感覚統合についての研修が必要




※ 何を隠そう、私も学童期は文字の読みが苦手でした。読んでも意味が頭に入らないのです。今考えるとそれは、注意の配分が苦手なこと（現在進行形）と、語彙の不足、視機能の困難さ（明るさの調整が現在でも苦手）が背景にあります。
　ついでに書きますと、人のことばを聞くとき、少しでも雑音が聞こえると聞き分けが困難になります。誰でもそうですが、私の場合、明らかに他の方「よりも」困難さが重いです。実はこのことは、この歳になって最近やっと気づきました。人より聞き取りにくいのはわかっていましたが、どんな条件で聞き取りにくいかは最近判明しました。飲み会が苦手なことの理由の一つがはっきりしました。
　視覚も聴覚も、妨害刺激が入ると全くだめです。　
　自分のことは本当にわからないものです。


参考文献

○『長所活用型指導で子どもが変わる特殊学級・養護学校用　
-認知処理様式を生かす国語・算数・作業学習の指導方略−』
藤田和弘／他編著 図書文化社 2,500円 1998年

○『言語聴覚士のための失語症訓練教材集』　立石雅子編集
医学書院　2001年

○『日本LD学会大会発表論文集』　日本LD学会　各回

○フロスティッグ視知覚発達検査　日本文化科学社

○『 「見る」ことは「理解する」こと　子どもの視覚機能の発達とトレーニング 』本多和子／著　北出勝也／著 、山洋社
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