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某公立学校ことばの教室教員。言語聴覚士。特別支援教育士。 『クイズで学ぶことばの教室基本の「キ」』の著者。  SINCE 2000.1.1 
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読み書き検査と科学的態度

「ヒッグス粒子」がついに発見された?というニュースは、科学の好きな私にとって身震いする思いです。
子どもにこの話をしたら、紙をハサミで限りなく小さく切り刻んで「できた」と言っていました。
かわいいですね。

IPS細胞で病気が治るという話しも、夢が広がります。


さて、今日は「読み書き障害」で検索していらした方が多いので、「科学的態度」と合わせてこの話題を。


私が、読み書き検査でよく使うのは、


『小学生の読み書きスクリーニング検査─発達性読み書き障害(発達性dyslexia)検出のために─ 』(STRAW)

と、
『森田-愛媛式読み書き検査(改訂版)』です。


前者は、レーブン色彩マトリクス検査(RCPM)と組み合わせて、
知的障害を伴わない発達性ディスレキシアをスクリーニング検査で検出するのが目的です。

私の場合は、知的な遅れがあるかどうかということとの関連で検討するために、
RCPMを使うことはほとんどなく、WISCなどとの組み合わせで検討しています。
そういう統計表にはなっていないのですが、私の使用目的は別のところにあります。


この検査自体は、統計学的な処理がされているので、「マイナスいくつSD」などと値は出ますが、
私はどのように間違えるのか、どのようにできないのかという点を重視して使います。
つまりスクリーニングというよりは、通級を担当している子どもの読み書きの状況を
評価するために使っています。使用目的が本来的ではないかもしれませんが。

しかしこの検査は単語までしかできませんので、文レベルでは評価できません。

そこで、後者の『森田-愛媛式読み書き検査(改訂版)』を使うことがあります。

ただ、検査も大事ですが、日常の国語のノートや作文を見たり、授業の様子の情報収集だけでもかなりのことがわかります。
しかし科学的なエビデンスに基づいた指導を行うには、やはり標準化された検査を組み合わせ、正確な解釈を行うのが科学的態度とも言えます。


統制されていない条件なのに、一回のお試しだけで傾向を判断するというのは、科学的ではないし、エセ科学そのものと言えます。

同じ条件で何度繰り返しても同じ結果が出ることが検証可能でなければ、科学ではないのです。



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漢字単語は、心像性の高さによって読みの習得の様相が異なることが指摘されています。

やっぱり我流でなく、きちんと論文にあたった方が良い、とこの頃思っています。
日本LD学会の発表論文集に紹介されていました。

NTTデータベースシリーズ「日本語の語彙特性」
http://www.kecl.ntt.co.jp/icl/lirg/resources/goitokusei/
 
漢字単語は、心像性の高さによって読みの習得の様相が異なることが指摘されています。 
心像性とは、つまり単語のイメージをどれだけ持てるかということですね。
つまりその単語の意味がイメージできなければ、読みにも影響するとは当たり前の話ですが、それが学術的にも最近、単語属性として注目されているようです。LDだけでなく、失語症でも。
 
このNTTデータベースはよく出てくる単語をデータ化しているわけで、漢字の学習の優先順位の決定にも使えるのではないかと思います。とても高いので買えませんが。
 
ちなみに上記ページでは、あなたの語彙力が測れるそうですから、遊びがてらやってみては。



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発達性読み書き障害

言語聴覚士関連の研修会の案内を頂いたので、聴いてきました。
 
発達性読み書き障害を中心とした症例と指導法のお話でした。
 
音韻意識をはじめとした、音韻性の読み書き障害と、視知覚などの視覚性の読み書き障害の典型例でした。
 
読み書きに困難があると、みんな「ディスレキシア」と呼んでしまう現場の混乱がありますが、知的な遅れがないことがディスレキシアの前提です。また、状態像等の横の情報と、生育歴などのタテの情報、そして諸検査などから、初めてディスレキシアと呼べるわけです。
 
今回の発表は、WISCやRCPM(レーブン色彩マトリクス検査)などから、知的な遅れがない子をピックアップしていて、PDDのある子などは研究から除外しているそうです。だから典型例ばかりだったわけですが、教育現場の人間としては、むしろ典型例の方が少ないと感じていました。
 
つまり、聴覚情報処理とか視覚情報処理や短期記憶の問題だけで,LDを説明しようとすること自体が、現場からは乖離しているわけです。神経心理学だけで、しかもその一部の概念だけで、LDの説明はできないのであります。
 
今回の発表では、典型例だけを扱っているということもあり、知的障害やPDDがないことが前提なので、「読解」「言語概念」「語彙学習」、そして「意欲」の問題はどちらかというと軽視されている印象でした。
 
療育関係のSTも、実際には様々な要因が重なっている、という実感を持っているようです。
 
子どものLDと、成人後の脳損傷後の失語症とは違う、という最大の点は、子どもは発達していくという部分なので、よりトータルに子どもの力を理解する必要があると普段感じています。それもあって、ますます典型例というのは少ないです。
 
「LDは、失語症のひとつである失読失書と同じでしょうか?」という質問が参加者から出ていましたが、LDにも様々なサブタイプがあり、子どもの発達と、脳損傷とはイコールではない、と思ってしまいましたが、講師も同様の見解のようでした。この点、異論のある方はいないと思います。
 
ワーキングメモリがLDの原因ではとの質問もありましたが、ワーキングメモリはあらゆる機序を含めてしまう便利な用語であって、LDだけでなく発達障害全体に言えるので、それ自体は説明や支援につながらない、という指摘もある程度その通りと思いました。そればかりか、結晶性知能、心内辞書など、ワーキングメモリ以外のことも検討する必要があるのでは、と思いました。
 
○○くんは、○○障害→○○障害の原因は、△△→△△を克服するには、××の指導法
 
とやってしまいがちになりますが、そうではなくて、

○○君→○○くんの特性の理解→○○くんへの指導法
 
でなければならないのだと思います。


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【研修レポート】日本LD学会 第20回大会 その3 教育講演「発達性ディスレキシアの評価と指導」

●教育講演「発達性ディスレキシアの評価と指導」筑波大学大学院 宇野 彰氏

 
 「ディスレキシア」とは読み書き障害のことです。
 「本当は読み障害」なのですが、子どもの発達の場合、脳損傷後の高次脳機能障害とは違って、読めなければ書けないので、「読み書き障害」でよいのだそうです。

 「発達性」とは、事故による脳損傷後の障害とは違う、子どもの生まれつきの発達の障害を意味します。
 
 
 

 ディスレキシアは、遺伝が関係していることは間違いないようですが、どの遺伝子がどのように関与しているかはわかっていないとのことです。
 
 

 LDのある子に、単に書かせる指導を繰り返すのは効果的ではなく、やり方を変える必要があります。
 その理由としては、 「書く」という作業が
1)文字を見る、
2)文字の形を短期記憶する、
3)音に変換する
など、最低5つの処理を一度に行わなければなりません。

一つでもできない処理があれば書けません。
それでは、できることもできなくなってしまいます。

 また、「読み書き障害」というと、音の分析や形をとらえる力ばかり注目されますが、語い力の問題が見過ごされがちです。宇野先生もそのことを指摘していました。

 たとえの例がわかりやすくかったです。
 
 『未曾有』を『みぞうゆう』と読んだとしても、『みぞう』ということばを知っていれば自分で修正できるということ。

 また「筆順は誤っても良いから、その子にとって一定した書き順であることが大切」と述べ、筆順にこだわるべきでないと指摘。

 さらに、漢字が書けなくても、電子辞書やパソコンで検索すれば良い時代。
 
 書けなくても読めれば調べられます。
 就職試験で電子辞書の持ち込みを可とする企業が増えています。
 だから、書きより、読みが重要です。
 検索するために、漢字の前にひらがなの指導が重要です。

 
 
 
 
 この話も納得でした。

 漢字の学習は、学習指導要領通りでなく、社会に出たときの使用頻度で内容を決めている、という実践も、考えてみれば全くそれでよいのだと思いました。
 通常学級では難しくても、通級で、自立活動と絡めた指導なら可能といえるでしょう。

 ところで、宇野先生の『小学生の読み書きスクリーニング検査 発達性読み書き障害(発達性dyslexia)検出のために』は、スクリーニング検査としては使えると思います。
 さらに詳しく見るには、別の『森田-愛媛式読み書き検査』とか、日常のテストなどの資料収集が有効でしょうね。




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 講座「言語障害教育」バーチャル再現 3 読み書きの評価と指導

 
 
この講座では、
・読み書き困難を発達全体の理論との関連で概観し、
・アセスメントの具体的な方法を演習し、
・教材紹介を含めた、実際の指導方法の例示

を行いました。
特に理論はきちんとやりたいと思いました。

実践のない理論は机上の空論ですが、
理論のない実践は、独善にすぎないからです。
子ども理解を軽視して、方法論に傾倒することを最もおそれます。

初めて担当した先生への支援は、まず理論をしっかりお伝えすること、
そして2回目の講座では、応用的実践、演習に力を入れる組み立てに
なっている、ということもあります。


さて、講座中では、
遠城寺式の概観をしたあと、以下のような質問をしました。



08dfd6e7.JPG 
 



 







・・「聞く」・・「話す」・・「計算する」・・「推論する」
「読む」「書く」
 
これは、子どもの発達の一般的な順序を示しています。
「読む」「書く」はどの位置に入るでしょう?
 
 
この問題には皆さん解答が見えているようでした。
つまり、「読む」「書く」の前に「聞く」「話す」の土台が必要であること。
もちろん、個人差はありますが、「聞く」「話す」は音声言語には限らないですね。
双方向のコミュニケーションの土台があって、文字に行けるのでは。
文部科学省のLDの定義も「聞く、話す、読む、書く、計算する、推論する」
の順番ですし、成人失語症検査のSLTAも、「推論する」以外はその順番ですね。
 
 
次に、「見る」について問題を出しました。


「見る」を検討することは、文字の読みにとって重要です。
「見る」には、大きく分けて3つの要素があります。何でしょう?
これは難しかったようです。

d09e5325.JPG









 
「視力」「視機能」「視知覚」でした。
よく、「視機能」と「視知覚」を混同した議論や実践が見られます。
 
ことばの定義の問題ではありません。
眼球運動の問題ではなく、視知覚の問題なのに、
眼球運動トレーニングをしたりというように。

もちろん、「視機能」が弱いと「視知覚」の発達は遅れる可能性があるなど、
全く切り離しては考えられません。
しかし、時間のムダにならないよう、
より正確で詳細なアセスメントが必要でしょう。特に通級制においては。

つづく

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文字の読み書きの土台 3 長短、左右など 

development3.jpg











書字においては、大小や長短、高い低い、左右が
わかることで、文字を視覚的にとらえたり、整えて書くことに
つながるのでしょう。
左右が分からないと鏡文字になったり。

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文字の読み書きの土台 2 音韻意識の発達


 
3:4-3:7  2語文の復唱 
4:0-4:3  文章の復唱(2/3)「きれいな花がさいています」 
4:8-4:11  ・文章の復唱(2/3)
  「子供が2人ブランコに乗っています」 
・4数詞の復唱 
4歳後半  音韻分解、語頭音、語尾音の抽出 
5歳前後  語中音の抽出 例)「もやし」のまん中は? 
5歳後半  しりとり、2モーラ語の逆唱  例)うし→しう 
6歳前半  逆唱(3モーラ語)                 例)あたま→またあ 
モーラ削除(2~3モーラ) 例)あたま→あま 


文字の読み書きができるようになるためには、
音の抽出やモーラ削除、付加などの音韻分析能力の土台が必要でしょう。
(必ずしもそうではないという学説もあるようですが)

幼児のうちから文字の読み書きに触れたりするものの、
小学校に就学してから正式に文字の読み書きに入るというのは、
通常の発達段階から言って、きわめて合理的なように思います。

逆に言うと、その発達段階に達していない子どもに、
文字の読み書きを教えるのは、まだ早いということになります。

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文字の読み書きの土台 1 書く運動の発達


***

積木を2つ重ねる     1:6-1:8
鉛筆でぐるぐる○を書く  2:0-2:2
まねて直線を書く     2:9-2:11
まねて○を書く      3:0-3:3
十字を書く        4:0-4:3
紙飛行機を自分で折る   4:8-4:11

***

発達の観点は、「遠城寺式」から引用したものです。

今、「読み書き困難の評価と指導」という講座の資料を作っています。
資料を読み返して改めて感じたのは、
発達障害を理解するには、まず発達を理解することだということです。

トシで、細かい数字を覚えられない私は、どんな力が何歳までに習得されるか
ということはまず記憶できません。
時々、見返す必要があります。

ただ、数字よりも、発達が一般にどのような順序で進むかと言うことは
しっかりイメージできることが、正確な見立てと指導につながる、
ということを改めて感じています。


「積木を2つ重ねる」は、一歳半健診でも使われる観点ですね。

思い出してみると、我が子も鉛筆で単なる殴り書きからはじめ、
やがてぐるぐる書くようになり、○を書けるようになりました。

交わった線の視覚的認知が弱い子は、交わった部分が欠けて見える
場合があるようですが、通常の発達では4歳代前半に書けるのですね。
幼児の年中さんです。

これらの能力のどこでつまづいているのかの把握が、
指導を適切に行う上で重要です。

そして私はいつも思うのですが、
できないからといって、前から引っ張って何とか年齢なみの力に
してやろうということではなくて、
その子の発達ペースに寄り添い、
その子がよいしょとジャンプしたときに、
横から軽く体を支えてあげるぐらいがちょうど良いと思うのです。

先輩の先生がいつもおっしゃっていたこと。

その子にとっての
「適時、適切、適量」

だから、発達年齢の表を見て、
「この子は、何歳代の課題ができないから、できるように」
ではなくて、
「この子は、今何歳代の発達段階だから、指導をそこに合わせよう」
ということです。

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日本LD学会発表論文集を見てみる 2  ディスレキシア


・ディスレキシア理解に必要な初心者向け基本用語。
「デコーディング、サイトワード、音韻認識、RAN、音素、音韻、その他」
 

→(感想)「読めない」の背景には本当に様々な能力が関与していると感じます。
脳の一部だけで読んでいるのでなく、脳の各部位のネットワークがあって、初めて「読める」ので。
人類の長い歴史の中で、文字の読み書きを始めたのは、ごくごく最近のわずかな期間のことで、人類の脳の進化がそれに追いつかないのは当然のことです。
読めることの方が、人類の脳にとっては奇跡かもしれません。
だからこそ、これらの認知心理学的な基礎概念を指導者が理解することはもちろん、単に読ませるのでなく、様々な背景を丁寧に、かつ科学的に見取った上で、子どもにとってもっとも負担が少なく、かつ最も効果的な指導をいつも考えなければならないと思います。

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日本LD学会発表論文集を見てみる 1 音声知覚発達研究


・近年の乳児の音声知覚発達研究から、無意味単位である音韻性特徴と、有意味単位である語構造の音声特徴の知覚能力は、必ずしも連続的でなく、同時並列的に発達している可能性。
乳児は認知発達レベルや環境との相互作用文脈に応じて、大人の話しことばの様々な物理的特徴に注目し、関連性を抽出している。
 

→(感想)考えて見れば当たり前のことでしょうね。
たとえば「オカーサン」という線上の音の羅列が、他の音の中から繰り返し聞かれている、他の音と区別するなど知覚する、そして五感から入る情報も同様に情報を抽出、整理、連合していく。そして音とほかの感覚情報との結びつきを探索するようすが、赤ちゃんを見ているとわかります。特に目の動きを見ていると。話しかけると、口元をジーッと見つめるし、聞こえる音、見える物、肌や身体感覚で感じるものなどを一生懸命とらえて意味を探索しようとしているのを感じます。
様々な情報の毎日の繰り返しの中から、似たような情報を抽出、整理して、やがて、意味のつながりを獲得していく様子がわかります。話しことばはまだなくても、まだ大ざっぱなとらえだけど、この情報の抽出、連合などの力が、「ことば」になっていくのだと感じます。

だから、「ことば」は、単に絵カードを見せて訓練すれば良いという単純なものではないのですね。
もちろん、絵カードが適用になる状態像も多々ありますが。
 

最近、構造主義の有名な方が亡くなったようですが、構造主義、要素主義の哲学を学んでいくと、言語発達学につながっていくのですね。大学時代に習った、ソシュールとか、レヴィ・ストロースとかが、今の仕事に役立つとは思ってもみませんでした。だいぶ忘れましたが。

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